Suchergebnisse

Suchergebnisse für „“

Publikationen und Referate
Identifikation von Begabungspotenzialen Victor Müller-Oppliger (2018) Publikation lesen erkennen Das «Schoolwide Enrichment Model» (SEM): Vier Jahrzehnte Forschung zur Entwicklung von Talenten und kreativer Produktivität Sally M. Reis; Joseph S. Renzulli; Victor Müller-Oppliger (2020) Publikation lesen fördern Begabungsdiagnostik durch Screening – Falldarstellung Salomé Müller-Oppliger (2016) Publikation lesen erkennen Selbstbewusstsein und Eigenverantwortung als Kernelemente der Begabtenförderung Victor Müller-Oppliger Publikation lesen fördern Portfolio – ein Kernelement der Begabungs- und Begabtenförderung Erkennen von Potenzialen und Fähigkeiten aufgrund reflexiver Auseinandersetzung mit individuellen Leistungen und Lernwegen Victor Müller-Oppliger (2013). In: Katharina Heissenberger (Hrsg.) Verborgen? Versteckt? Entdeckt! Individuelle Entfaltung durch Begabungs- und Begabtenförderung. Reihe Pädagogische Hochschule Steiermark. Graz: Leykam-Studienverlag. S. 119-132. Publikation lesen erkennen Lernarchitekturen für das lebenslange Lernen Victor Müller-Oppliger (2012) Publikation lesen fördern Minderleistung ist kein Personenmerkmal sondern ein Produkt misslungener Bildungsprozesse Victor Müller-Oppliger (2017). In: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik. Januar 2017. Bern: Schweizer Zentrum für Heil- und Sonderpädagogik (SZH) Publikation lesen erkennen Begabung im Spannungsfeld zwischen Selbstverwirklichung und sozialer Mitverantwortung Victor Müller-Oppliger (2013) Publikation lesen fördern Lehrplan 21: Mit den Bloom Taxonomien Kompetenzen erreichen Salomé Müller-Oppliger (2015) Publikation lesen fördern Bloom Taxonomien: dasselbe und doch anders Salomé Müller-Oppliger (2016) Publikation lesen fördern Das «Schoolwide Enrichment Model» (SEM) als Choreografie inklusiver Begabtenförderung Victor Müller-Oppliger (2015). In: «Begabungsförderung kontrovers». Segretative und integrative Konzepte im Spiegel der Inklusion. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. Publikation lesen fördern «Twice Exceptionality» - in zweifacher Hinsicht aussergewöhnlich Susan Baum, Robin Schader (2021). In: Müller-Oppliger, Weigand (Hrsg.). Handbuch Begabung. Weinheim und Basel: Beltz. S. 588-600 Publikation lesen erkennen Publikationen und Referate
Home | Begabungs- und Begabtenförderung BBF
Identifikation und Förderung von Begabungen und Hochbegabung Die globalen und wirtschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahre rufen nach tiefgreifenden Reformen im Bildungswesen über alle Schulstufen hinweg. Bildungsfachleute haben erkannt, dass eine kindgerechte und an den individuellen Begabungen der Kinder orientierte Förderung menschliche Stärken konstruktiver unterstützt als die Orientierung an Schwächen und an fiktiven Durchschnittsnormen. Diese werden oft als demotivierend erlebt. Begabungs- und Begabtenförderung (BBF) Deshalb zeichnet sich in den letzten Jahren ein Paradigmenwechsel im Bildungswesen ab; von einer Defizitorientierung hin zu potenzialorientierten Unterrichten und hin zur einer individualisierenden Begabungs-, Begabten- und Hochbegabungsförderung. Material und Handreichungen zur Identifikation und Förderung von begabten und hochbegabten Kindern Für Eltern Woran erkennen Sie besonders begabte Kinder? Für Eltern Für Lehrpersonen Pädagogische Diagnostik: Beobachtungsraster und Fragebogen Für Lehrpersonen Für Fachpersonen BBF Das «Schoolwide Enrichment Model» (SEM): Vier Jahrzehnte Forschung zur Entwicklung von Talenten und kreativer Produktivität Für Fachpersonen Identifikation hochbegabter Kinder, Beratung und Coaching für Eltern, Lehrpersonen und Schulen Unser Angebot Masterstudiengang MAS IBBF & Zertifikatslehrgang CAS IBBF FHNW Der MAS/CAS Integrierte Begabungs- und Begabtenförderung IBBF FHNW wird in einer Selbstlernarchitektur als Blended Learning angeboten. Mehr Informationen
Datenschutz | Begabungs- und Begabtenförderung BBF
Impressum & Datenschutzerklärung Impressum Institute for Creative Learning ICL GmbH Hollenweg 27 4153 Reinach UID-Nummer: CHE-112.969.693 Webdesign: schnellkraft.ch – digitale Kommunikation mit Herz und Verstand Datenschutzerklärung Mit dieser Datenschutzerklärung informieren wir, welche Personendaten wir im Zusammenhang mit unseren Aktivitäten und Tätigkeiten einschliesslich unserer begabungsförderung.com-Website bearbeiten. Wir informieren insbesondere, wofür, wie und wo wir welche Personendaten bearbeiten. Wir informieren ausserdem über die Rechte von Personen, deren Daten wir bearbeiten. Für einzelne oder zusätzliche Aktivitäten und Tätigkeiten können weitere Datenschutzerklärungen sowie sonstige rechtliche Dokumente wie Allgemeine Geschäftsbedingungen (AGB), Nutzungsbedingungen oder Teilnahmebedingungen gelten. 1. Kontaktadressen Verantwortung für die Bearbeitung von Personendaten: Institute for Creative Learning ICL GmbH Hollenweg 27 4153 Reinach salome.mueller@fhnw.ch Im Einzelfall kann es andere Verantwortliche für die Bearbeitung von Personendaten oder eine gemeinsame Verantwortlichkeit mit mindestens einem anderen Verantwortlichen geben. 2. Begriffe und Rechtsgrundlagen 2.1 Begriffe Personendaten: Alle Angaben, die sich auf eine bestimmte oder bestimmbare natürliche Person beziehen. Besonders schützenswerte Personendaten: Daten über gewerkschaftliche, politische, religiöse oder weltanschauliche Ansichten und Tätigkeiten, Daten über die Gesundheit, die Intimsphäre oder die Zugehörigkeit zu einer Ethnie oder Rasse, genetische Daten, biometrische Daten, die eine natürliche Person eindeutig identifizieren, Daten über straf- und verwaltungsrechtliche Sanktionen oder Verfolgungen, und Daten über Massnahmen der sozialen Hilfe. Bearbeiten: Jeden Umgang mit Personendaten, unabhängig von den angewandten Mitteln und Verfahren, beispielsweise das Abfragen, Abgleichen, Anpassen, Archivieren, Aufbewahren, Auslesen, Bekanntgeben, Beschaffen, Erfassen, Erheben, Löschen, Offenlegen, Ordnen, Organisieren, Speichern, Verändern, Verbreiten, Verknüpfen, Vernichten und Verwenden von Personendaten. Betroffene Person: Natürliche Person, über die wir Personendaten bearbeiten. 2.2 Rechtsgrundlagen Wir bearbeiten Personendaten im Einklang mit dem schweizerischen Datenschutzrecht wie insbesondere dem Bundesgesetz über den Datenschutz (Datenschutzgesetz, DSG) und der Verordnung über den Datenschutz (Datenschutzverordnung, DSV). 3. Art, Umfang und Zweck Wir bearbeiten jene Personendaten, die erforderlich sind, um unsere Aktivitäten und Tätigkeiten dauerhaft, nutzerfreundlich, sicher und zuverlässig ausüben zu können. Solche Personendaten können insbesondere in die Kategorien von Bestandes- und Kontaktdaten, Browser- und Gerätedaten, Inhaltsdaten, Meta- bzw. Randdaten und Nutzungsdaten, Standortdaten, Verkaufsdaten sowie Vertrags- und Zahlungsdaten fallen. Wir bearbeiten Personendaten während jener Dauer, die für den jeweiligen Zweck bzw. die jeweiligen Zwecke oder gesetzlich erforderlich ist. Personendaten, deren Bearbeitung nicht mehr erforderlich ist, werden anonymisiert oder gelöscht. Wir können Personendaten durch Dritte bearbeiten lassen. Wir können Personendaten gemeinsam mit Dritten bearbeiten oder an Dritte übermitteln. Bei solchen Dritten handelt es sich insbesondere um spezialisierte Anbieter, deren Leistungen wir in Anspruch nehmen. Wir gewährleisten auch bei solchen Dritten den Datenschutz. Wir bearbeiten Personendaten grundsätzlich nur mit Einwilligung der betroffenen Personen. Sofern und soweit die Bearbeitung aus anderen rechtlichen Gründen zulässig ist, können wir darauf verzichten, eine Einwilligung einzuholen. Wir können Personendaten beispielsweise ohne Einwilligung bearbeiten, um einen Vertrag zu erfüllen, um rechtlichen Verpflichtungen nachzukommen oder um überwiegende Interessen zu wahren. Wir bearbeiten ausserdem Personendaten, die wir von Dritten erhalten, aus öffentlich zugänglichen Quellen beschaffen oder bei der Ausübung unserer Aktivitäten und Tätigkeiten erheben, sofern und soweit eine solche Bearbeitung aus rechtlichen Gründen zulässig ist. 4. Kommunikation Wir bearbeiten Personendaten, um mit Dritten kommunizieren zu können. Wir bearbeiten in diesem Rahmen insbesondere Daten, die eine betroffene Person bei der Kontaktaufnahme übermittelt, zum Beispiel per Briefpost oder E-Mail. Wir können solche Daten in einem Adressbuch oder mit vergleichbaren Hilfsmitteln speichern. Dritte, die Daten über andere Personen übermitteln, sind verpflichtet, den Datenschutz gegenüber solchen betroffenen Personen zu gewährleisten. Dafür muss unter anderem die Richtigkeit der übermittelten Personendaten sichergestellt werden. 5. Datensicherheit Wir treffen geeignete technische und organisatorische Massnahmen, um eine dem jeweiligen Risiko angemessene Datensicherheit zu gewährleisten. Mit unseren Massnahmen gewährleisten wir insbesondere die Vertraulichkeit, Verfügbarkeit, Nachvollziehbarkeit und Integrität der bearbeiteten Personendaten, ohne aber absolute Datensicherheit gewährleisten zu können. Der Zugriff auf unsere Website und unsere sonstige Online-Präsenz erfolgt mittels Transportverschlüsselung (SSL / TLS , insbesondere mit dem Hypertext Transfer Protocol Secure, abgekürzt HTTPS ). Die meisten Browser warnen vor dem Besuch von Websites ohne Transportverschlüsselung. Unsere digitale Kommunikation unterliegt – wie grundsätzlich jede digitale Kommunikation – der Massenüberwachung ohne Anlass und Verdacht durch Sicherheitsbehörden in der Schweiz, im übrigen Europa, in den Vereinigten Staaten von Amerika (USA) und in anderen Ländern. Wir können keinen direkten Einfluss auf die entsprechende Bearbeitung von Personendaten durch Geheimdienste, Polizeistellen und andere Sicherheitsbehörden nehmen. Wir können auch nicht ausschliessen, dass einzelne betroffene Personen gezielt überwacht werden. 6. Personendaten im Ausland Wir bearbeiten Personendaten grundsätzlich in der Schweiz. Wir können Personendaten aber auch in andere Staaten bekanntgeben bzw. exportieren, insbesondere um sie dort zu bearbeiten oder bearbeiten zu lassen. Wir können Personendaten in alle Staaten und Territorien auf der Erde bekanntgeben, sofern das dortige Recht gemäss Beschluss des Schweizerischen Bundesrates einen angemessenen Datenschutz gewährleistet. Wir können Personendaten in Staaten, deren Recht keinen angemessenen Datenschutz gewährleistet, bekanntgeben, sofern aus anderen Gründen ein geeigneter Datenschutz gewährleistet ist, insbesondere auf Grundlage von Standarddatenschutzklauseln oder mit anderen geeigneten Garantien. Ausnahmsweise können wir Personendaten in Staaten ohne angemessenen oder geeigneten Datenschutz exportieren, wenn dafür die besonderen datenschutzrechtlichen Voraussetzungen erfüllt sind, beispielsweise die ausdrückliche Einwilligung der betroffenen Personen oder ein unmittelbarer Zusammenhang mit dem Abschluss oder der Abwicklung eines Vertrages. Wir geben betroffenen Personen auf Nachfrage gerne Auskunft über allfällige Garantien oder liefern eine Kopie von Garantien. 7. Rechte von betroffenen Personen 7.1 Datenschutzrechtliche Ansprüche Wir gewähren betroffenen Personen sämtliche Ansprüche gemäss dem anwendbaren Datenschutzrecht. Betroffene Personen verfügen insbesondere über folgende Rechte: Auskunft: Betroffene Personen können Auskunft verlangen, ob wir Personendaten über sie bearbeiten, und falls ja, um welche Personendaten es sich handelt. Betroffene Personen erhalten ferner jene Informationen, die erforderlich sind, um ihre datenschutzrechtlichen Ansprüche geltend zu machen und Transparenz zu gewährleisten. Dazu zählen die bearbeiteten Personendaten als solche, aber unter anderem auch Angaben zum Bearbeitungszweck, zur Dauer der Aufbewahrung, zu einer allfälligen Bekanntgabe bzw. einem allfälligen Export von Daten in andere Staaten und zur Herkunft der Personendaten. Berichtigung und Einschränkung: Betroffene Personen können unrichtige Personendaten berichtigen, unvollständige Daten vervollständigen und die Bearbeitung ihrer Daten einschränken lassen. Löschung und Widerspruch: Betroffene Personen können Personendaten löschen lassen («Recht auf Vergessen») und der Bearbeitung ihrer Daten mit Wirkung für die Zukunft widersprechen. Datenherausgabe und Datenübertragung: Betroffene Personen können die Herausgabe von Personendaten oder die Übertragung ihrer Daten an einen anderen Verantwortlichen verlangen. Wir können die Ausübung der Rechte von betroffenen Personen im rechtlich zulässigen Rahmen aufschieben, einschränken oder verweigern. Wir können betroffene Personen auf allenfalls zu erfüllende Voraussetzungen für die Ausübung ihrer datenschutzrechtlichen Ansprüche hinweisen. Wir können beispielsweise die Auskunft mit Verweis auf Geschäftsgeheimnisse oder den Schutz anderer Personen ganz oder teilweise verweigern. Wir können beispielsweise auch die Löschung von Personendaten mit Verweis auf gesetzliche Aufbewahrungspflichten ganz oder teilweise verweigern. Wir können für die Ausübung der Rechte ausnahmsweise Kosten vorsehen. Wir informieren betroffene Personen vorgängig über allfällige Kosten. Wir sind verpflichtet, betroffene Personen, die Auskunft verlangen oder andere Rechte geltend machen, mit angemessenen Massnahmen zu identifizieren. Betroffene Personen sind zur Mitwirkung verpflichtet. 7.2 Rechtsschutz Betroffene Personen haben das Recht, ihre datenschutzrechtlichen Ansprüche auf dem Rechtsweg durchzusetzen oder Anzeige bzw. Beschwerde bei einer Datenschutz-Aufsichtsbehörde zu erheben. Datenschutz-Aufsichtsbehörde für private Verantwortliche und Bundesorgane in der Schweiz ist der Eidgenössische Datenschutz- und Öffentlichkeitsbeauftragte (EDÖB). 8. Nutzung der Website 8.1 Cookies Wir können Cookies verwenden. Bei Cookies – eigenen Cookies (First-Party-Cookies) als auch Cookies von Dritten, deren Dienste wir nutzen (Third-Party-Cookies) – handelt es sich um Daten, die im Browser gespeichert werden. Solche gespeicherten Daten müssen nicht auf traditionelle Cookies in Textform beschränkt sein. Cookies können im Browser temporär als «Session Cookies» oder für einen bestimmten Zeitraum als sogenannte permanente Cookies gespeichert werden. «Session Cookies» werden automatisch gelöscht, wenn der Browser geschlossen wird. Permanente Cookies haben eine bestimmte Speicherdauer. Cookies ermöglichen insbesondere, einen Browser beim nächsten Besuch unserer Website wiederzuerkennen und dadurch beispielsweise die Reichweite unserer Website zu messen. Permanente Cookies können aber beispielsweise auch für Online-Marketing verwendet werden. Cookies können in den Browser-Einstellungen jederzeit ganz oder teilweise deaktiviert sowie gelöscht werden. Ohne Cookies steht unsere Website allenfalls nicht mehr in vollem Umfang zur Verfügung. Wir ersuchen – mindestens sofern und soweit erforderlich – aktiv um die ausdrückliche Einwilligung in die Verwendung von Cookies. Bei Cookies, die für die Erfolgs- und Reichweitenmessung oder für Werbung verwendet werden, ist für zahlreiche Dienste ein allgemeiner Widerspruch («Opt-out») über die AdChoices (Digital Advertising Alliance of Canada), die Network Advertising Initiative (NAI), YourAd-Choices (Digital Advertising Alliance) oder Your Online Choices (European Interactive Digital Advertising Alliance, EDAA) möglich. 8.2 Protokollierung Wir können für jeden Zugriff auf unsere Website und unsere sonstige Online-Präsenz mindestens nachfolgende Angaben protokollieren, sofern diese bei solchen Zugriffen an unsere digitale Infrastruktur übermittelt werden: Datum und Zeit einschliesslich Zeitzone, IP-Adresse, Zugriffsstatus (HTTP-Statuscode), Betriebssystem einschliesslich Benutzeroberfläche und Version, Browser einschliesslich Sprache und Version, aufgerufene einzelne Unter-Seite unserer Website einschliesslich übertragener Datenmenge, zuletzt im gleichen Browser-Fenster aufgerufene Webseite (Referer bzw. Referrer). Wir protokollieren solche Angaben, die auch Personendaten darstellen können, in Logdateien. Die Angaben sind erforderlich, um unsere Online-Präsenz dauerhaft, nutzerfreundlich und zuverlässig bereitstellen zu können. Die Angaben sind ferner erforderlich, um die Datensicherheit gewährleisten zu können – auch durch Dritte oder mit Hilfe von Dritten. 8.3 Zählpixel Wir können Zählpixel in unsere Online-Präsenz einbinden. Zählpixel werden auch als Web-Beacons bezeichnet. Bei Zählpixeln – auch von Dritten, deren Dienste wir nutzen – handelt es sich üblicherweise um kleine, nicht sichtbare Bilder oder in JavaScript formulierte Skripte, die beim Zugriff auf unsere Online-Präsenz automatisch abgerufen werden. Mit Zählpixeln können mindestens die gleichen Angaben wie in Logdateien erfasst werden. 8.4 Kommentare Wir ermöglichen Ihnen, Kommentare auf unserer Website zu veröffentlichen. In diesem Rahmen bearbeiten wir insbesondere jene Angaben, die eine kommentierende Person selbst an uns übermittelt, aber auch die verwendete IP-Adresse sowie Datum und Zeit. Diese Angaben werden benötigt, um die Veröffentlichung von Kommentaren zu ermöglichen sowie um den Schutz vor Missbrauch sicherstellen zu können, was in unserem überwiegenden berechtigten Interesse liegt. 9. Benachrichtigungen und Mitteilungen Wir versenden Benachrichtigungen und Mitteilungen per E-Mail und über andere Kommunikationskanäle wie beispielsweise Instant Messaging oder SMS. 9.1 Erfolgs- und Reichweitenmessung Benachrichtigungen und Mitteilungen können Weblinks oder Zählpixel enthalten, die erfassen, ob eine einzelne Mitteilung geöffnet wurde und welcheWeblinks dabei angeklickt wurden. Solche Weblinks und Zählpixel können die Nutzung von Benachrichtigungen und Mitteilungen auch personenbezogen erfassen. Wir benötigen diese statistische Erfassung der Nutzung für die Erfolgs- und Reichweitenmessung, um Benachrichtigungen und Mitteilungen aufgrund der Bedürfnisse und Lesegewohnheiten der Empfängerinnen und Empfänger effektiv und nutzerfreundlich sowie dauerhaft, sicher und zuverlässig versenden zu können. 9.2 Einwilligung und Widerspruch Sie müssen grundsätzlich in die Verwendung Ihrer E-Mail-Adresse und Ihrer sonstigen Kontaktadressen einwilligen, es sei denn, die Verwendung ist aus anderen rechtlichen Gründen zulässig. Für das allfällige Einholen einer doppelt bestätigten Einwilligung können wir das «Double Opt-in»-Verfahren verwenden. Sie erhalten in diesem Fall eine Mitteilung mit Anweisungen für die doppelte Bestätigung. Wir können eingeholte Einwilligungen einschliesslich IP-Adresse und Zeitstempel aus Beweis- und Sicherheitsgründen protokollieren. Sie können grundsätzlich dem Erhalt von Benachrichtigungen und Mitteilungen wie beispielsweise Newslettern jederzeit widersprechen. Mit einem solchen Widerspruch können Sie gleichzeitig der statistischen Erfassung der Nutzung für die Erfolgs- und Reichweitenmessung widersprechen. Vorbehalten bleiben erforderliche Benachrichtigungen und Mitteilungen im Zusammenhang mit unseren Aktivitäten und Tätigkeiten. 10. Dienste von Dritten Wir nutzen Dienste von spezialisierten Dritten, um unsere Aktivitäten und Tätigkeiten dauerhaft, nutzerfreundlich, sicher und zuverlässig ausüben zu können. Mit solchen Diensten können wir unter anderem Funktionen und Inhalte in unsere Website einbetten. Bei einer solchen Einbettung erfassen die genutzten Dienste aus technisch zwingenden Gründen mindestens zeitweilig die IP-Adressen der Nutzerinnen und Nutzer. Für erforderliche sicherheitsrelevante, statistische und technische Zwecke können Dritte, deren Dienste wir nutzen, Daten im Zusammenhang mit unseren Aktivitäten und Tätigkeiten aggregiert, anonymisiert oder pseudonymisiert bearbeiten. Es handelt sich beispielsweise um Leistungs- oder Nutzungsdaten, um den jeweiligen Dienst anbieten zu können. Wir nutzen insbesondere: Dienste von Google: Anbieterinnen: Google LLC (USA) / Google Ireland Limited (Irland) für Nutzerinnen und Nutzer im Europäischen Wirtschaftsraum (EWR) und in der Schweiz; Allgemeine Angaben zum Datenschutz: «Grundsätze zu Datenschutz und Sicherheit» , Datenschutzerklärung , «Google ist der Einhaltung der anwendbaren Datenschutzgesetze verpflichtet» , «Leitfaden zum Datenschutz in Google-Produkten» , «Wie wir Daten von Websites oder Apps verwenden, auf bzw. in denen unsere Dienste genutzt werden» (Angaben von Google), «Arten von Cookies und ähnliche Technologien, die Google verwendet» , «Werbung, auf die du Einfluss hast» («Personalisierte Werbung») . 10.1 Digitale Infrastruktur Wir nutzen Dienste von spezialisierten Dritten, um benötigte digitale Infrastruktur im Zusammenhang mit unseren Aktivitäten und Tätigkeiten in Anspruch nehmen zu können. Dazu zählen beispielsweise Hosting- und Speicherdienste von ausgewählten Anbietern. Wir nutzen insbesondere: Cyon : Hosting; Anbieterin: cyon GmbH (Schweiz); Angaben zum Datenschutz: «Datenschutz», Datenschutzerklärung . Wix: Website-Baukasten und sonstige Infrastruktur; Anbieterinnen: Wix.com Ltd. (Israel) gemeinsam mit Wix.com Ltd. (USA) / Wix.com Inc. (USA) / Wix.com Luxembourg S.à r.l. (Luxemburg); Angaben zum Datenschutz: Datenschutzerklärung, «Datenschutz & Sicherheit» , «Wix Hilfe-Center ‹Datenschutz›» einschliesslich Cookie-Richtlinie . 10.2 Audio- und Video-Konferenzen Wir nutzen spezialisierte Dienste für Audio- und Video-Konferenzen, um online kommunizieren zu können. Wir können damit beispielsweise virtuelle Besprechungen abhalten oder Online-Unterricht und Webinare durchführen. Für die Teilnahme an Audio- und Video-Konferenzen gelten ergänzend die Rechtstexte der einzelnen Dienste wie Datenschutzerklärungen und Nutzungsbedingungen. Wir empfehlen, je nach Lebenssituation bei der Teilnahme an Audio- oder Video-Konferenzen das Mikrofon standardmässig stumm zu schalten sowie den Hintergrund unscharf zu stellen oder einen virtuellen Hintergrund einblenden zu lassen. Wir nutzen insbesondere: Zoom: Plattform für kollaboratives Arbeiten, insbesondere mit Video-Konferenzen; Anbieterin: Zoom Video Communications Inc. (USA); Angaben zum Datenschutz: «Datenschutz bei Zoom» , Datenschutzerklärung , «Rechtskonformität» . 10.3 Digitale Audio- und Video-Inhalte Wir nutzen Dienste von spezialisierten Dritten, um das direkte Abspielen von digitalen Audio und Video-Inhalten wie beispielsweise Musik oder Podcasts zu ermöglichen. Wir nutzen insbesondere: YouTube : Video-Plattform; Anbieterin: Google; YouTube-spezifische Angaben: «Datenschutz- und Sicherheitscenter» , «Meine Daten auf YouTube» . 10.4 Schriftarten Wir nutzen Dienste von Dritten, um ausgewählte Schriftarten sowie Icons, Logos und Symbole in unsere Website einbetten zu können. Wir nutzen insbesondere: Google Fonts : Schriftarten; Anbieterin: Google; Google Fonts-spezifische Angaben: «Ihre Privatsphäre und Google Fonts» («Your Privacy and Google Fonts») , «Datenschutz und Datenerfassung» (bei Google Fonts) . 10.5 Werbung Wir nutzen die Möglichkeit, gezielt Werbung bei Dritten wie beispielsweise Social Media-Plattformen und Suchmaschinen für unsere Aktivitäten und Tätigkeiten anzeigen zu lassen. Wir möchten mit solcher Werbung insbesondere Personen erreichen, die sich für unsere Aktivitäten und Tätigkeiten bereits interessieren oder sich dafür interessieren könnten (Remarketing und Targeting) . Dafür können wir entsprechende – allenfalls auch personenbezogene – Angaben an Dritte, die solche Werbung ermöglichen, übermitteln. Wir können ausserdem feststellen, ob unsere Werbung erfolgreich ist, das heisst insbesondere, ob sie zu Besuchen auf unserer Website führt (Conversion Tracking) . Dritte, bei denen wir werben und bei denen Sie als Nutzerin oder Nutzer angemeldet sind, können die Nutzung unserer Website allenfalls Ihrem dortigen Profil zuordnen. Wir nutzen insbesondere: Google Ads: Suchmaschinen-Werbung; Anbieterin: Google; Google Ads-spezifische Angaben: Werbung unter anderem aufgrund von Suchanfragen, wobei verschiedene Domainnamen – insbesondere doubleclick.net, googleadservices.com und googlesyndication.com – für Google Ads verwendet werden, «Werbung» (Google) , «Eingeblendete Werbung direkt über Anzeigen verwalten» . LinkedIn Ads: Social Media-Werbung; Anbieterinnen: LinkedIn Corporation (USA) / LinkedIn Ireland Unlimited Company (Irland); Angaben zum Datenschutz: Remarketing und Targeting insbesondere mit dem LinkedIn Insight Tag, «Datenschutz» , Datenschutzerklärung , Cookie-Richtlinie , Widerspruch gegen personalisierte Werbung . Meta-Werbeanzeigen (Meta Ads): Social Media-Werbung bei Facebook und Instagram; Anbieterinnen: Meta Platforms Ireland Limited (Irland) und weitere Meta-Unternehmen (unter anderem in den USA); Angaben zum Datenschutz: Targeting, auch Retargeting, insbesondere mit dem Meta-Pixel und mit Custom Audiences einschliesslich Lookalike Audiences , Datenschutzerklärung , «Werbepräferenzen» (Anmeldung als Nutzerin oder Nutzer erforderlich). 11. Erweiterungen für die Website Wir verwenden Erweiterungen für unsere Website, um zusätzliche Funktionen nutzen zu können. Wir können ausgewählte Dienste von geeigneten Anbietern nutzen oder solche Erweiterungen auf eigener digitaler Infrastruktur verwenden. Wir verwenden insbesondere: Google reCAPTCHA: Spamschutz (Unterscheidung zwischen erwünschten Inhalten von Menschen sowie unerwünschten Inhalten von Bots und Spam); Anbieterin: Google; Google reCAPTCHA-spezifische Angaben: «Was ist reCAPTCHA?» . 12. Erfolgs- und Reichweitenmessung Wir versuchen zu ermitteln, wie unser Online-Angebot genutzt wird. In diesem Rahmen können wir beispielsweise den Erfolg und die Reichweite unserer Aktivitäten und Tätigkeiten sowie die Wirkung von Verlinkungen Dritter auf unsere Website messen. Wir können aber beispielsweise auch ausprobieren und vergleichen, wie unterschiedliche Teile oder Versionen unseres Online-Angebotes genutzt werden («A/B-Test»-Methode). Aufgrund der Ergebnisse der Erfolgs- und Reichweitenmessung können wir insbesondere Fehler beheben, beliebte Inhalte stärken oder Verbesserungen an unserem Online-Angebot vornehmen. Für die Erfolgs- und Reichweitenmessung werden in den meisten Fällen die IP-Adressen von einzelnen Nutzerinnen und Nutzern gespeichert. IP-Adressen werden in diesem Fall grundsätzlich gekürzt («IP-Masking»), um durch die entsprechende Pseudonymisierung dem Grundsatz der Datensparsamkeit zu folgen. Bei der Erfolgs- und Reichweitenmessung können Cookies zum Einsatz kommen und Nutzerprofile erstellt werden. Allenfalls erstellte Nutzerprofile umfassen beispielsweise die besuchten einzelnen Seiten oder betrachteten Inhalte auf unserer Website, Angaben zur Grösse von Bildschirm oder Browser-Fenster und den – zumindest ungefähren – Standort. Grundsätzlich werden allfällige Nutzerprofile ausschliesslich pseudonymisiert erstellt und nicht für die Identifizierung einzelner Nutzerinnen und Nutzer verwendet. Einzelne Dienste von Dritten, bei denen Nutzerinnen oder Nutzer angemeldet sind, können die Nutzung unseres Online-Angebotes allenfalls dem Nutzerkonto oder Nutzerprofil beim jeweiligen Dienst zuordnen. Wir nutzen insbesondere: Google Marketing Platform: Erfolgs- und Reichweitenmessung, insbesondere mit Google Analytics; Anbieterin: Google; Google Marketing Platform-spezifische Angaben: Messung auch über verschiedene Browser und Geräte hinweg (Cross-Device Tracking) sowie mit pseudonymisierten IP-Adressen, die nur ausnahmsweise vollständig an Google in den USA übertragen werden, «Datenschutz» (bei Google Analytics) , «Browser Add-on zur Deaktivierung von Google Analytics» . Google Tag Manager: Einbindung und Verwaltung von Diensten von Google und Dritten, insbesondere für die Erfolgs- und Reichweitenmessung; Anbieterin: Google; Google Tag Manager-spezifische Angaben: «Mit Google Tag Manager erfasste Daten» ; weitere Angaben zum Datenschutz finden sich bei den einzelnen eingebundenen und verwalteten Diensten. 13. Schlussbestimmungen Wir haben diese Datenschutzerklärung mit dem Datenschutz-Generator von Datenschutzpartner erstellt. Wir können diese Datenschutzerklärung jederzeit anpassen und ergänzen. Wir werden über solche Anpassungen und Ergänzungen in geeigneter Form informieren, insbesondere durch Veröffentlichung der jeweils aktuellen Datenschutzerklärung auf unserer Website. Letzte Aktualisierung: 3. August 2024
Über uns | Begabungs- und Begabtenförderung BBF
Über uns Leitvorstellungen und Perspektiven Leistungsheterogenität und unterschiedliche Potenziale in Schulklassen sind der Normalfall. Lehrpersonen, Eltern und betroffene Kinder lehnen deshalb eine Etikettierung und selektive Förderung sogenannt «Hochbegabter» in speziellen Einrichtungen ab. Sie würde den pädagogischen Ansätzen der Integration und Inklusion widersprechen. Langjährige Erfahrungen und Forschung in den USA, Kanada und nordeuropäischen Staaten zeigen, dass integrative Begabungsförderung, die Entwicklung von Stärken innerhalb der Regelklasse in Kombination mit spezifischen ergänzenden Massnahmen - eingebettet in professionelle Team- und Schulentwicklung - ein vielversprechender Ansatz für eine weiterführende Schulentwicklung auf dem Weg zu Schulen der Vielfalt und sozialer Integration ist. Das inzwischen breite Interesse zahlreicher Schulen und Bildungsinstitutionen in der Schweiz, Österreich und Deutschland zeigt, dass die integrative Begabungs- und Hochbegabungsförderungauch überregional und international als bedeutsam wahrgenommen wird und im Zeichen der Auseinandersetzung mit der Heterogenität der Lernenden ein grosses Zukunftspotenzial hat. Beratung und Coaching von Lehrpersonen, Schulleitungen und Schulen Sensibilisieren Sie Ihr Team auf die Merkmale und Auffälligkeiten hochbegabter Kinder. Und deren integrativen Fördermöglichkeiten. Wir unterstützen Sie dabei. Kontakt aufnehmen Elternberatung und Coaching Wir bieten Begabungsdiagnostik, Unterstützung in schulischen Themen und Elterncoaching für Familien mit hochbegabten Kindern. Kontakt aufnehmen Identifikation und Beratung Publikationen und Referate Entdecken Sie unsere Referate und Publikationen. Oder Fragen Sie uns an. Publikationen und Referate Begabungskongress Besuchen Sie unseren alljährlichen Begabungskongress. Kongress 2023 Publikationen und Referate Veranstaltungen Unser Team Team Salomé Müller-Oppliger Inhaberin und Geschäftsführerin, Studienleiterin Master- und Zertifikatslehrgang Integrative Begabungs- und Begabtenförderung IBBF und Dozentin an der FHNW E-Mail senden Prof. Victor Müller-Oppliger In memoriam Professor für Pädagogische Psychologie und Didaktik in der Professur für Selbstgesteuertes Lernen an der PH FHNW, Studienleiter MAS IBBF FHNW, Mitglied des International Panel of Experts of Gifted Education (iPEGE) und Länderverantwortlicher in eVOCATIOn für die Schweiz Nicole Vontobel-Schnell Webmaster und Online Marketeer, CAS Integrative Begabungs- und Begabtenförderung FHNW, MAS IBBF i.A. E-Mail senden Kontakt Institute for Creative Learning ICL GmbH Hollenweg 27 4153 Reinach Ich habe die Datenschutzerklärung zur Kenntnis genommen. Datenschutz Senden Vielen Dank für Ihre Nachricht.
Begabungs- und Begabtenförderung | Begabungsförderung
Fachpublikationen (14) 14 Beiträge Wissen (12) 12 Beiträge BBF (7) 7 Beiträge Selbstgesteuertes Lernen (7) 7 Beiträge Begabungsförderung (5) 5 Beiträge Diagnostik (2) 2 Beiträge Erkennen (2) 2 Beiträge Kommentar (2) 2 Beiträge Pädagogische Diagnostik (2) 2 Beiträge Selbstkonzept (2) 2 Beiträge Weiterbildung (1) 1 Beitrag Begabungs-, Entwicklungs- und Leistungsmodelle Text: Martina Kolcava, überarbeitet von Stephanie Schmitt-Bosslet; ergänzt durch Beiträge von Victor Müller-Oppliger Im Folgenden werden... Das «Schoolwide Enrichment Model» (SEM): Vier Jahrzehnte Forschung zur Entwicklung von Talenten und kreativer Produktivität Paradigmenwechsel zu einem ökologischen Begabungsmodell Spuren des Lernens – Portfolio Taxonomien des Lernens – «Von MOTS zu HOTS» Die Rolle von Lehrpersonen beim selbstgesteuerten Lernen Didaktische Gestaltung von Selbstlernarchitekturen Die Konzeption einer Selbstlernarchitektur Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung für lebenslanges lernen Das Drei-Ringe-Modell nach Renzulli MyEscape Box – ein Spiel, 101 Spielmöglichkeiten Die Multiplen Intelligenzen nach Gardner – nur ein «Neuromythos»? Woran erkennen Sie besonders begabte Kinder? Masterstudiengang MAS IBBF & Zertifikatslehrgang CAS IBBF FHNW Das Konzept «Multiple Intelligenzen» (Howard Gardner, 1983) Pädagogische Diagnostik: Beobachtungsraster und Fragebogen Suchen Sie fachliche Beratung und Unterstützung im Umgang mit einem hochbegabten Kind im familiären oder schulischen Umfeld? Dann freuen wir uns darauf, von Ihnen zu hören oder lesen. Kontakt aufnehmen
Fullscreen Page | Begabungsförderung
Suchergebnisse | Begabungsförderung
Suchergebnisse Alle (22) Blogbeiträge (18) Andere Seiten (4) Suchergebnisse für „“ Blogbeiträge (18) Projektunterricht in der Begabungs- und Begabtenförderung mit der «IIM»-Methode Die «IIM»-Methode (Independent Investigation Method oder Individuelle Interessen Methode) wurde als 7-Schritt-Methode von Cindy Nottage und Virginia Morse in den 80er Jahren in den USA entwickelt (vgl. Nottage/Morse, 2000) und wurde mittlerweile durch einen zusätzlichen Schritt – die Reflexion – ergänzt. Mittels IIM können sich Schülerinnen und Schüler grundlegende Strategien aneignen, um ein eigenes Thema zielgerichtet und selbstständig zu erforschen. «Viele Menschen haben sich schon einmal intensiv für irgendetwas interessiert, das sie weiterverfolgen wollten. Oft ist es dann notwendig, gewisse Fertigkeiten zu entwickeln, die den Umgang mit dem betreffenden Thema erst ermöglichen.» (Renzulli / Reis / Stedtnitz (2001, S. 97). Im Sinne des Zitates von Renzulli, Reis und Stedtnitz entwickelt und fördert die IIM-Methode nicht nur das aktiv-forschende Lernen, sondern auch überfachliche Kompetenzen, Methodenkompetenzen sowie metakognitive Fähigkeiten wie die Fähigkeit zur Selbstorganisation und Selbstreflexion. Darüber hinaus sind neben kognitiven Fähigkeiten auch die Aufgabenverpflichtung und Kreativität gefordert. Unterstützt durch die empathische, professionelle Lernberatung und -begleitung in der Zone der nächsten Entwicklung (Vygotsky 1978) bietet die IIM-Methode im Sinne von Renzullis Drei-Ringe-Modell ein perfektes «Gefäss», um kognitives Potenzial in entsprechende Leistung zu transferieren und einer Öffentlichkeit zu präsentieren. Die 8 Schritte der IIM-Methode Thema suchen Das Thema kann ein gemeinsames Wunschthema in der Klasse sein – oder ein individuelles Thema, das zum aktiven Forschen einlädt. Ziele setzen Forscherfragen werden definiert und die Ziele des Projektes definiert. Daraus entsteht ein konkreter «Fahrplan». Thema erforschen Antworten zu den Forscherfragen werden in allen zugänglichen Quellen recherchiert und in Notizen festgehalten. Dabei gilt: eine Notiz pro Linie. Notizen ordnen Zu den Notizen werden Oberbegriffe/Titel gesucht. Dadurch, dass nur eine Notiz pro Linie geschrieben wurde, lassen sich die Zeilen ausschneiden und den entsprechenden Oberbegriffen zuordnen. So entstehen aus dem Notizen-Chaos strukturierte Notizen. Ziele überprüfen Die Erreichung der im Schritt 2 definierten Ziele wird überprüft. Die Schülerin oder der Schüler gibt sich selber ein kritisches Feedback in schriftlicher Form. Dadurch wird die Einschätzung der eigenen Leistung geschult. Produkt erarbeiten E in Produkt wird erarbeitet, das zeigt, was neu gelernt wurde. Die Gestaltung und Umsetzung sind frei, d.h. das Produkt kann zum Beispiel technischer, gestalterischer, musikalischer oder schriftlicher Natur sein. Produktpräsentation D as erarbeitete Produkt wird in einer vorbereiteten, spannenden Vorstellung dem Publikum präsentiert. Das kann zum Beispiel die Klasse sein, den Lernenden im Schulhaus, den Eltern. Reflexion Mit dem Abschluss des Projektes erfolgt der Rückblick in Form einer Selbst- und Lernreflexion. Gefühle, Wissenszuwachs, Schwierigkeiten, Hemmnisse, überfachliche Kompetenzen, Selbstkompetenzen werden reflektiert und schriftlich festgehalten. Dadurch werden die metakognitiven Fähigkeiten aufgebaut und trainiert. Materialien zur IIM-Methode Einführung Projektarbeit: Interessen- und Fähigkeiten geleitet Schritt 8: Die Reflexion Weiterführende Informationen, Kurse & Workshops IIM Research, Doris Müller-Hostettler (MAS IBBF FHNW) iimresearch.ch Das «Schoolwide Enrichment Model» (SEM): Vier Jahrzehnte Forschung zur Entwicklung von Talenten und kreativer Produktivität Sally M. Reis; Joseph S. Renzulli; Victor Müller-Oppliger 1. Einleitung In diesem Kapitel beschreiben wir das «Schoolwide Enrichment Model» (SEM) sowie die Forschungsergebnisse, die seine Wirksamkeit über die vergangenen vier Jahrzehnte belegen. Dazu wird zu Beginn das «Drei-Ringe-Konzept» von Renzulli ausgeführt, auf dem das «Schoolwide Enrichment Model» (SEM) basiert. 2. Die Drei-Ringe-Konzeption der Begabung Das durch jahrzehntelange Forschung (Renzulli 1978, 1986, 2005) gestützte «Drei-Ringe-Konzept» der Begabung wurde explizit so konzipiert, dass es sowohl die Entwicklung akademischer als auch kreativ-produktiv praktischer Ausprägungen von Begabungen (Renzulli/Reis 1994, 1997, 2014) entwickelt, da beide bedeutsam sind und speziell gefördert werden sollen, zumal sie oft miteinander interagieren. Das Konzept der «Drei Ringe» beschreibt drei ineinandergreifende Cluster von Begabungsbedingungen: Überdurchschnittliche Fähigkeiten (auch solche, die nicht notwendigerweise in Leistungs- oder Kognitionstest gemessen werden können), Aufgabenverpflichtung (Task Commitment) und Kreativität sowie die Beziehung der drei Ringe zu allgemeiner und spezifischer (Hoch-)Leistung. Bedeutsam ist der Hintergrund des Modells, der sogenannte «Houndstooth-Background», Persönlichkeits- und Umweltfaktoren, mit denen die drei Merkmalsgruppen der Ringe interagieren, auf denen sie aufbauen und mit denen sie untrennbar in Verbindung stehen. Abbildung 1. Drei-Ring-Konzept der Begabung (Renzulli 1978) Der vielleicht auffälligste Aspekt dieser Theorie ist, dass die Interaktion zwischen den drei Merkmals-Clustern die Voraussetzung für kreative Produktionsprozesse und (Hoch-) Leistung in bestimmten Leistungsdomänen ist. Dabei treten die drei Merkmalskomplexe in unterschiedlicher Ausprägung - bei bestimmten Menschen, zu bestimmten Zeiten und unter bestimmten Umständen - auf. Das nachfolgend ausgeführte «Enrichment Triad Model» (Renzulli 1977/1988; Reis/Renzulli 2003;) gilt als dazugehörige Lerntheorie. Sie schafft das entsprechende pädagogische Umfeld als Voraussetzung für eine sich gegenseitig stimulierende Interaktion zwischen den drei Ringen auf dem Hintergrund personaler und sozialer Gegebenheiten. Überdurchschnittliche Fähigkeiten umfassen sowohl allgemeine kognitive Aspekte (z. B. verbales und numerisches Denken, räumliche Beziehungen, Gedächtnis) als auch Potenziale in spezifischen Leistungsdomänen (z. B. Chemie, Ballett, Komponieren von Musik, experimentelles Design). Dies ist der konstanteste der Ringe; die Leistung eines Lernenden innerhalb dieser Parameter ist am wenigsten variabel, da sie am engsten mit stabilen kognitiv/intellektuellen Merkmalen verknüpft ist. Der Grund, diesen Ring als «überdurchschnittliche Fähigkeiten» zu bezeichnen (im Gegensatz zu etwa «den besten 5%»), liegt in Forschungsergebnissen, die darauf hinweisen, dass hohe Leistungen – ab einer bestimmten Stufe kognitiver Fähigkeiten - weniger von in Leistungs- oder Intelligenztests gemessenen Fähigkeiten (IQ) und Prozenträngen abhängt als von weiteren persönlichen und dispositionalen Faktoren wie Engagement und Kreativität (Renzulli 1978, 1986, 2005). Damit wird auf die begrenzte Aussagekraft von Intelligenz-, Eignungs- und Leistungstests verwiesen, mit denen Kandidat/innen oft für «Programme der Begabungsförderung» ausgewählt werden. Task Commitment stellt eine Gruppe von Personenmerkmalen dar, die konsistent bei kreativen und produktiven Menschen zu finden sind (z. B. Ausdauer, Entschlossenheit, Willenskraft, positive Energie, Erfolgszuversicht). Sie kann als fokussierte und umgesetzte Ausdrucksform von Motivation betrachtet werden – eine Energie, die längerfristig zur Lösung eines bestimmten Problems oder Vertiefung eines Leistungsbereichs eingesetzt wird. Die Begründung dieser Merkmalsgruppe ergibt sich aufgrund unzähliger Forschungsergebnisse, und zahlreichen autobiografischen Aufzeichnungen kreative-produktiv hochleistender Menschen. Einfach ausgedrückt, eine der Hauptvoraussetzungen für den Erfolg von Personen, die in ihren Leistungsbereichen bedeutsame Beiträge leisten, ist ihre Fähigkeit, sich über einen längeren Zeitraum in ein Problem oder eine Domäne zu vertiefen und selbst angesichts von Hindernissen, die für andere hemmend sind, durchzuhalten. Kreativität ist die Gruppe von Eigenschaften, die Neugier, Originalität, Einfallsreichtum und auch die Bereitschaft, Konventionen und Traditionen in Frage zu stellen, umfasst. So gibt es im Laufe der Geschichte zahlreiche Wissenschaftler/innen und/oder Persönlichkeiten, deren herausragende Arbeiten und Leistungen in der Wissenschaftsgemeinschaft und Öffentlichkeit überdauernd sind, die aufgrund ihrer Kreativität und disruptiven Denkens wissenschaftliche Fragen auf neue Art und Weise erfassten und anders als gewohnt analysierten oder bearbeiteten, um so zu neuen Lösungen beizutragen. Die Drei-Ringe-Konzeption basiert auf der Überlappung und Interaktion innerhalb und zwischen den drei Merkmalsgruppen zur Entwicklung und Umsetzung begabter Verhaltensweisen. Begabung wird nicht als unveränderbarer Seins-Zustand im Sinn von «du hast es oder du hast es nicht» betrachtet, sondern als ein sich entwickelndes «Set» von Potenzialen und Verhaltensweisen, die auf Problemsituationen und Herausforderungen angewendet werden können. Dabei entstehen unterschiedliche Ausprägungen begabten Verhaltens bei bestimmten Menschen, zu bestimmten Zeiten und unter bestimmten Umständen. Deshalb wird eine wichtige Rolle von Schule und Lehrpersonen darin gesehen, jungen Menschen Möglichkeiten, Ressourcen und Ermutigungen zu verschaffen, kreative Ideen und Problemlöseverhalten zu entfalten und Fähigkeiten zu deren Umsetzung zu entwickeln. Für Kinder und Jugendliche mit überdurchschnittlichen Begabungspotenzialen ist wichtig, die Fähigkeiten der Kreativität und Aufgabenverpflichtung (task commitment) zu fördern und die drei Ringe so zu aktivieren, dass sich begabte Verhaltensweisen ausbilden können. Das Konzept ist grundle- gend für das «Schoolwide Enrichment» Förderprogramm und das «Renzulli Identification System for Gifted Program Services». 3. Das Renzulli Identification System for Gifted Program Services Das Identifikationssystem RIS/GPS (Renzulli/Reis 2012) baut auf den Drei-Ringen auf und versucht, Schüler/innen und Studierende mit Potenzialen (auch verdeckten) zu erkennen. Es ermöglicht, Schüler/innen zu identifizieren, die von zusätzlicher Förderung akademischer oder praktischer Fähigkeiten profitieren würden und sie durch ein integriertes Kontinuum begabungsfördernder Aktivitäten zu motivieren. Wesentlich dabei ist die Organisation von «Talentpools» für Lernende, die sowohl nach Test- als auch nach Nicht-Test-Kriterien identifiziert werden. Das System umfasst einerseits Schüler/innen, die in traditioneller schulischer Leistungsbeurteilung hohe Punktzahlen oder Leistungen erzielen. Es lässt andererseits aber auch Raum für solche, die ihr Potenzial auf andere Weise anzeigen oder die zwar ein hohes akademisches oder domänenspezifisches Potenzial haben, in der Schule aber dennoch nicht erfolgreich sind. In Schulen, die dieses kombinierte System der Zulassung aufgrund gezeigter Leistungen mit dem offenen Zugang aufgrund von Leistungshinweisen einsetzen, attestieren Lernende, Eltern und Lehrpersonen der Erkennung von Begabungspotenzialen eine hohe Glaubwürdigkeit und nachträgliche Bestätigung. Viele Probleme werden beseitigt, indem die Förderangebote sowohl Schüler/innen der obersten Perzentilwerte (die normalerweise zu Programmen zugelassen sind) als auch Kindern und Jugendlichen, die Hinweise auf besondere Potenziale zeigen, (die sich nicht in Schulleistungen oder Test-Kriterien zeigen), offen stehen. Das Modell tritt damit der gerechtfertigten Kritik oft fehlerhafter und eingeengter Identifizierung entgegen, verdeckte Ressourcen bei Kindern und Jugendlichen, die spezielle Unterstützung benötigten, nur ungenügend wahrzunehmen. 4. Talententwicklung in unterschiedlichen Schulen Seit vier Jahrzehnten fasziniert die Talenterkennung und -entwicklung in allen Begabungsdomänen das Team des «Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development» der «University of Connecticut». Wie kommt es, dass extrem kluge Schüler/innen die Mittelschule abbrechen und Potenziale nicht umsetzen können, während andere reüssieren? Warum zeigen einige äußerst talentierte Menschen in Bereichen, in denen sie als kleine Kinder vielversprechend waren, später nur durchschnittliche Leistungen? Wie bedeutsam sind (zusätzlich zu Talent) co-kognitive Personenmerkmale (Renzulli 2002)? In über 40-jähriger Forschung mit unzähligen Feldversuchen wurde das «Schoolwide Enrichment Triad Model» entwickelt und optimiert. Dabei bestätigt sich, dass kreative und produktive Lernerfahrungen von Kindern und Jugendlichen, dazu führen, dass diese ihre Fähigkeiten oft auch im späteren Leben einsetzen. Schüler/innen, welche die besondere Intensität kreativ produktiver Leistung und Anerkennung in der Grund- und Sekundarschule oder im College erlebt haben, suchen oft auch später die Herausforderung, unabhängig davon, welche Berufsrichtung oder welche Karriere sie einschlagen. Das «Schoolwide Enrichment Model» (SEM: Renzulli & Reis 1985, 1997, 2014) kombiniert die früheren Konzepte der «Enrichment Triad» und der «Revolving Door Identification». Es wird weltweit in Schulen umgesetzt, und umfangreiche Studien zeigen die positive Wirksamkeit des Modells, das von Van Tassel-Baska und Brown (2007) als Megamodell der Begabungs- und Begabtenforschung bezeichnet wurde. Unumstritten ist, dass das Modell leistungsstarke Schüler/innen in unterschiedlichsten Bildungskontexten effektiv unterstützt und auch in Schulen mit ethnischen und sozioökonomisch heterogenen Bevölkerungsgruppen und mit unter- schiedlichsten Curricula und Anspruchsniveaus erfolgreich ist. (Renzulli/Reis 1994, 2003). 5. The Schoolwide Enrichment Model (SEM) Das «Schoolwide Enrichment Model» (SEM) wurde aufgrund fortgesetzter Forschung und Evaluationen kontinuierlich weiterentwickelt (Renzulli/Reis 1994, 2014; Reis/Renzulli 2014). Es kombiniert die «Enrichment-Triade» (Renzulli 1977) mit der flexiblen Identifizierung hochbegabter Schüler/innen. Das Modell geht davon aus, dass Begabungsförderung in den drei Lernebenen «Reguläre Klasse», «Enrichment Clusters/Pullout-Programm» und «Special Services» stattfindet. Ausgegangen wird von einem «Talentreservoir» von 15 bis 20 % aller Schüler/innen mit überdurchschnittlichen Potenzialen (auch in Teilleistungsbereichen), die durch ein mehrperspektivisches Identifikationsverfahrens ermittelt werden. Dieses beinhaltet Leistungstests ebenso wie Lehrernomination, Einschätzung von Kreativitätspotenzial und Engagement, aber auch alternative Zugänge (Selbstnominierung, Elternnominierung). Das SEM wird in den Vereinigten Staaten in über 4’000 verschieden grossen Schulen mit unterschiedlichen sozioökonomischen Niveaus der Lernenden und verschiedenen Organisationsstrukturen durchgeführt; durchgängig lassen sich positive Ergebnisse auf die Begabungsentwicklung der Lernenden ausweisen (Renzulli/Reis 1994; Reis/Renzulli 2003). Das Modell erfährt auch weltweite Anerkennung und Nachahmung, z, B. in Europa mit SEM-Schulen in Deutschland, Italien, Österreich, Schweiz und Spanien. Die meisten SEM-Schulen Europas sind in der Schweiz zu finden. Seit 2003 stehen das «Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development» der University of Connecticut und das «Swiss Talent Center» der Pädagogischen Hochschule Nordwestschweiz in enger Zusammenarbeit in Forschung, Entwicklung und mit dem Masterprogramm für «Integrative Begabungs- und Begabtenförderung». In den Zertifikats- und Masterstudien der PH Nordwestschweiz haben mehrere hundert Lehrpersonen das SEM kennengelernt und Kompetenzen erworben, es in ihren Schulen (auf allen Schulstufen) professionell umzusetzen. Dabei werden drei Aktionsebenen der Begabungsförderung definiert: «Begabungsförderung in der regulären Klasse», «Begabungs-/Begabtenförderung in klassenergänzenden, übergreifenden „Enrichment Clusters” und/oder „Pullout- Programmen”» sowie «Begabtenförderung in Kollaboration mit Mentoren/innen und ausserschulischen Förderorten» (Müller-Oppliger 2019). In Ergänzung zum SEM-Konzept wurde an der PH NW-Schweiz ein Modell inklusiver Begabungsförderung durch differenzierende adaptive Lernarchitekturen entwickelt (Müller-Oppliger 2014, 2017; s. auch 5.1). Abbildung 2. Schoolwide Enrichment Model (Renzulli/Reis 1994, S. 47) Das «Enrichment Triad Model» Die dem SEM zugrundeliegende Didaktik ist das «Enrichment Triad Model» (Renzulli 1977), das ursprünglich als den Klassenunterricht ergänzendes Begabten- und Talentprogramm eingeführt wurde und heute vielerorts in den Schulprogrammen integriert ist. Die Forschung zum «Triad-Model» mit den drei Dimensionen (Type 1, Type II und Type III) hat belegt, dass seine Anwendung sogar unterdurchschnittliche Leistungen (Minderleistung) rückgängig gemacht und in Hochleistung umgewandelt werden kann (Baum/Hébert/Renzulli 1994; Delcourt 1993; Hébert 1993). Das Triadenmodell soll die kreative Produktivität der Studierenden fördern, indem sie sich mit selbst gewählten Interessensgebieten, Themen oder Zielen (auch interdisziplinäre und extracurriculare) vertieft und qualitativ hochwertig auseinandersetzen und dabei erweiterte Kompetenzen, Problemlösestrategien, Prozessfähigkeiten und weitere überfachliche Kompetenzen aufbauen. Das «Enrichment Triad Mode» basiert auf einem pragmatischen Zugang, wie Menschen in ihrer natürlichen Umgebung lernen, und nicht auf einer künstlich strukturierten Umgebung, die viele Lernmethoden und Klassenzimmer kennzeichnet. Es kombiniert äußere Anregung mit innerer Neugier junger Menschen an einem Thema, Problem oder Fachgebiet und Herausforderungen. Kinder sind von Natur aus neugierig und haben Freude am Lösen von Problemen. Damit sie aber ein Thema mit Engagement und Begeisterung aufgreifen, müssen sie einen persön lichen Sinn in ihrem Handeln sehen. Das Modell der Enrichment-Triade ermöglicht dies durch die Verschränkung von drei motivierenden Aktionsformen: Als Type I gelten generelle, explorative Erfahrungen mit bisher unbekannten Inhalten oder Domänen. Dies können Exkursionen und Einblicke in neue Interessensgebiete ebenso wie Begegnungen mit faszinierenden Persönlichkeiten aus verschiedenen Begabungsdomänen sein. Darauf baut Type II (Gruppenaktivitäten zur vertieften Auseinandersetzung mit individuellen Interessen) auf. Vielerorts werden dazu sogenannte «Enrichment Cluster» angeboten. Dies sind beurteilungsfreie Lerngruppen, in denen Leistungsstarke mit besonderen Interessen zu bestimmten Themen über eine bestimmte Zeit mit einer Person zusammenarbeiten, die über entsprechende Expertise verfügt (Renzulli/Gentry/Reis 2013). In der Regel werden Type I und II allen Schüler/innen einer Schule zur Verfügung gestellt. Diese Form pflegen auch heute noch Schulen, die Type I und Type II nicht in den Regelunterricht integriert haben. Sie können Interessen wecken und die individuelle Begabungsentwicklung initiieren. Typ III Enrichment (Einzel- und Kleingruppenprojekte zur Bearbeitung realer Probleme) kann ein Ergebnis auf die Aktivitäten vom Typ I und/oder II sein. Schüler/innen erhalten die Gelegenheit, besondere Fähigkeiten und Interessen individuell weiter zu entwickeln. Alle Kinder und Jugendliche, die ausgeprägte Fähigkeiten und Interessen im Unterricht oder ausserhalb der Schule erkennen lassen, können in den Type III eintreten. Solche Enrichment-Gruppen (oft als Begabungsateliers oder «Pullout»-Programme bezeichnet) ermöglichen leistungsfähigen Kindern eine an ihren Interessen und Potenzialen orientierte spezifische Förderung. Dabei besuchen die Kinder oder Jugendlichen solche Pullouts innerhalb der Regelschulzeit so flexibel wie die Schulorganisation vor Ort dies zulässt. Die Pädagogik und Didaktik der Enrichment-Triade ist unabhängig von Lehrplänen. Die Erweiterungsangebote für besonders Leistungsfähige lassen sich innerhalb jedes Curriculums und auf jeder Schulstufe organisieren. Sie erfüllen die Versprechen der Bildungspläne nach angemessener Bildung jedes Menschen (s. dazu Kap. 1.1) Identifikation und Drehtürmodell Zunächst werden Fähigkeiten, Interessen, Lernstile und Ausdrucksformen der Kinder oder Jugendlichen im Talentpool eruiert. Alle Schüler/innen gelangen zu einem Profil ihrer Stärken und Talente. Die Lehrpersonen erkennen Interessensmuster, Lern- und Produktstile. Zu den Präferenzen beim Lernstil gehören u.a. Selbststudium, Lernspiele, Peer-Learning, eigenständiges Arbeiten, digitales Arbeiten, Lernen in Simulationen, Lernen in Vorträgen durch Rezitation oder in Diskussionen. Der bevorzugte Produktstil umfasst die Art der Produkte, Ausdrucksstile, in denen die Schülerinnen und Schüler ihre Leistungen bevorzugt ausweisen können, wie schriftliche, mündliche, praktische, künstlerisch-gestalterische, theatralisch-dramatisierte, soziale und multimediale Produkte. Diese Abklärungen erfolgen durch sogenannte «InterestAlyzer» (Interessens- fragebögen), Lernstilerfassungsinstrumente, Beobachtungsbögen oder durch die forschungsbasierten Beobachtungs- und Einschätzinstrumente «Scales for Rating the behavioral characteristics of superior students» (Renzulli et al. 2004; deutsche Adaptation durch das icbf, 2016) oder die «Dimensionen der Begabungsentwicklung, DBE» (Müller-Oppliger 2018). (s. auch 3.2 Päd. Diagnostik). Das sogenannte « Drehtürmodell » ermöglicht Schüler/innen, zeitlich flexible Zugänge zu den Pullout-Programmen sobald Lehrpersonen Anzeichen für besondere Leistungsbereitschaft erkennen. Ohne langfädige administrative Verzögerung können Lernenden so bald wie möglich in Pullout-Programme eintreten und diese so lange besuchen, wie sie überdurchschnittliche Leistungen erbringen. Wenn das Interesse oder die Leistungsfähigkeit nachlassen oder persönliche oder soziale Veränderungen eintreten, die dies nicht mehr sinnvoll erscheinen lassen, verlassen die Kinder und Jugendlichen das Pullout. Diese flexible Zulassung basiert auf der Erkenntnis, dass Begabung und deren Förderung kein administrativer Akt und kein «schulpsychologischer Fall» ist, sondern eine genuine Aufgabe jeder Lehrpersonen, und dass Lehrteams im Dialog mit den Lernenden und Eltern im Rahmen einer professionellen «pädagogischen Förderdiagnostik» (Müller-Oppliger 2014; 2017) zusätzliche Förderung flexibel realisieren können sollten. Schulpsychologische Abklärung ist in den Einzelfällen angezeigt, in denen sich eine hohe Begabung aufgrund oder einer speziellen Situation nicht positiv entwickelt, sondern als Persönlichkeitsstörung oder soziale Beeinträchtigung manifestiert. Curriculum Compacting (Lehrplanverdichtung) Die Verdichtung des Lehrplans und ein Verhindern von „Warteräumen” im Unter- richt (bis alle etwas begriffen haben) ist eine Möglichkeit für Lehrpersonen den regulären Lehrplan und ihren Unterricht zu modifizieren, indem sie für Leistungs- starke Lerninhalte, die diese bereits beherrschen, eliminieren, sofern sie ihre Kom- petenz in diesen Bereichen ausweisen können. (Reis/Renzulli/Burns 2016). Diese Straffung des Unterrichts ermöglicht es (hoch-)begabten Lernenden, Wiederholun- gen oder sinnleeres Üben bereits gelernter Inhalte zu vermeiden. Es eröffnet ihnen die Möglichkeit, frei gewordene Zeit für zusätzliche Vertiefungen oder Ergänzungen innerhalb des gelernten Themas zu nutzen oder für andere anspruchsvolle Aktivitäten (Projekte) einzusetzen. Enrichment (Anreicherung) Enrichment im Typ I definiert sich als Erkundungserfahrungen, u.a. durch Vorträge und Begegnungen mit anregenden Persönlichkeiten (Identifikationspersonen), Exkursionen, Demonstrationen, dem Besuch von Kompetenzzentren oder dem Einsatz audiovisueller Materialien und Technologien, welche die Lernenden mit neuen und aufregenden Themen, Ideen und Wissensgebieten in Kontakt bringen, die normalerweise nicht im regulären Lehrplan behandelt werden. Die Anreicherung im Typ II umfasst vertiefende Lern- und Arbeitsmethoden und Strategien, die ge- zielte Entwicklung von anspruchsvollem Denken, Forschen und Handeln. Typ-II- Angebote zielen auf die Entwicklung von kreativem Denken und Problemlösefähigkeiten, kritischem Denken, den reflexiven Umgang mit Informationen sowie qualitativ hochstehende schriftliche, mündliche, visuelle und digitale Kommunikationsfähigkeiten. Abbildung 3. Enrichment Triad Model (Renzulli/Reis 1997, S. 33; 2014, S. 50) Das Typ III-Enrichment ist die fortgeschrittenste Stufe im Triaden-Modell. Nachdem Typ I und II und die Verdichtung des Unterrichtsstoffs den Lernenden des Talentpools regelmäßig angeboten werden, hängt der Entscheid, in den Typ III (Pullout-Programm) zu wechseln, von den Fähigkeiten und der Motivation des Einzelnen ab, auf fortgeschrittenem Niveau leisten zu wollen. Unter Typ III verstehen wir investigative und innovative Aktivitäten oder künstlerische Produktionen, bei denen die Lernenden die Rolle eines Forschenden übernehmen und wie praktizierende Fachpersonen denken, fühlen und handeln. Dabei richtet sich die Erwartung an die Lernenden auf ein angesichts ihres Entwicklungsstands und Alters möglichst hohes oder professionsnahes Niveau. Eine bedeutsame Ergänzung erfährt das SEM durch die reflexive Auseinandersetzung mit Selbstverantwortung, Mit-Verantwortung und Leadership sowie mit Sinn- und Wertefragen. Weil «Wissen ohne Gewissen» in verantwortungslosen Missbrauch von Begabungen führen kann, erscheint Reflexion des eigenen Handelns als (Hoch-)Leistungsträger und seiner Auswirkungen auf die Um- und Mitwelt eine Herausforderung aktueller Gegenwarts- und Zukunftsgestaltung (Müller-Oppliger 2017, 2019). Ein wichtiges Merkmal des Modells ist die Verbindung zwischen den unterschiedlichen Lernerfahrungen von Type I, II und III. Enrichment wird als Teil eines ganzheitlichen Entwicklungsprozesses betrachtet, der vorhandene oder neu entwickelte Interessen (Typ I) und fortgeschrittene Denk- und Forschungskompetenzen (Typ II) mit Anwendungssituationen in der Vorgehensweise eines For- schenden (Typ III) und Reflexion verbindet. 6. Das Renzulli-Learning System In den USA erhalten Lernende der SEM-Programme oft Zugang zum «Renzulli Learning System» (RLS), sofern die Schule dies abonniert (s. Kap. 6.2). Beim Angebot handelt es sich um ein innovatives Online-Enrichment-Programm, mit dem Kinder und Jugendliche sowohl tagsüber als auch nach der Schule zu Hause orts- und zeitunabhängig lernen können. Der erste Schritt besteht aus einer computergestützten diagnostischen Beurteilung der Stärken und Schwächen der Schüler/innen. Aufgrund einer etwa dreissigminütigen Befragung wird ein Profil ihrer akademischen Stärken, Interessen, Lernstile und bevorzugten Ausdrucksweisen erstellt. Das so entstandene Profil dient als Kompass für eine Suchmaschine, die über 50'000 Enrichment-Aktivitäten und Lernangebote durchforstet, um diejenigen zu auszuwählen, die sich speziell auf das Profil eines jeden Kindes oder Jugendlichen beziehen. Diese ausgewählten Ressourcen (von unabhängigen und kleineren Untersuchungsprojekte bis hin zu anspruchsvollen Projekt-Angeboten) werden den Ler- nenden als Lernangebote vorgeschlagen. Mit jeder Lernaktivität, welche die Schü- ler/innen erfolgreich bewältigen, passt das Programm die darauffolgende Auswahl neuer Vorschläge zur Bearbeitung dem neuen Leistungsstand im Sinn der «Zone nächster Entwicklung» (Vygotskji 1978) neu an. Das Programm ermöglicht auch Lehrpersonen auf der Grundlage einer Zusammenstellung der Interessen und Lernstilpräferenzen der Lernenden, entsprechende Unterrichts- resp. Enrichment-Gruppen zu bilden, die den Interessen, Lern- und dem Produktstilen der Studierenden angepasst sind. Field (2009) untersuchte den Einsatz des ,Renzulli Learning». Dabei stellte sich heraus, dass begabte und nicht speziell begabte Schüler/innen, die mit diesem Programm gelernt hatten und es zwei bis drei Stunden pro Woche nutzten, - begleitend zum Lernzuwachs in der gewählten Begabungsdomäne - ein signifikant höheres Leseverstehens aufweisen als die Schüler einer Kontrollgruppe, die nicht am Programm teilgenommen hatten. Anstrengungen in der Schweiz, für die deutschsprachigen Länder Europas, ein solches Informationssystem aufzubauen, sind in den vergangenen Jahren gescheitert. Zur-Verfügung-Stellen leistungsdifferenzierender Lernangebote erscheint zwar verheissungsvoll. Allerdings werden die Kosten für die Konzeption, die digitale Umsetzung und den Unterhalt (Halbwertzeit des Wissens) einer solchen Informationsplattform im Vergleich zum Nutzen bisher als zu hoch eingeschätzt. Dazu stellen sich medienpädagogische und didaktische Fragen. Sollen den Lernenden Informationen vorgegeben werden oder wäre das Bildungsziel, selber zu recherchieren, Informationen zu suchen, zu finden und auf ihre Glaubwürdigkeit hin zu beurteilen? Wer beansprucht die Definitionsmacht zur Selektion und Auswahl der Wissensinhalte? Vermag das digitale Assistenzsystem überfachliche und personale Fortschritte (co-kognitive und exekutive Kompetenzen) der Lernenden genügend zu erfassen und zu berücksichtigen im Gegensatz zu einer personalisierten Lernbegleitung durch Lehrpersonen? Dennoch soll festhalten werden, dass das System eine will- kommene Lernumgebung für individualisierte Lernaktivitäten in der Schule und in der Freizeit sein kann. 7. Forschung zum «Schoolwide Enrichment»-Modell In zahlreichen Langzeitstudien zeigt sich, dass auf dem SEM basierende Bega- bungsprogramme den Schüler/innen helfen, Interessen und Begabungspotenziale zu finden, ihre Ambitionen auf nachfolgende höhere Schulen zu erhöhen und Perspektiven für die Zeit nach der (Hoch)schule und die weitere Lebenskarriere zu generieren (Delcourt 1993; Gubbins 1995; Hébert 1993). Delcourt und Hébert konnten deutliche Steigerungen in den Bereichen Kreativität und Motivation nachweisen. Ferner fanden sie positive Effekte verstärkter Interessen der Kinder und Jugendlichen in ihren Stärkendomänen und positiver Erwartungen und Einstellungen auf die Zeit nach der Hochschule. Renzulli und Reis (2014) wiesen nach, dass frühe Förderung in SEM-Programmen sich auf die spätere Leistungsbereitschaft und kreative Produktivität Begabter positiv auswirken. Dazu konnte Hébert bereits (1993) belegen, dass in Förderprogrammen gelernte nicht-intellektuelle Eigenschaften wie Kreativität, Interessen und Aufgabenverpflichtung über die Zeit hinweg konstant bleiben. Auch Delcourt (1993) konnte belegen, dass viele Kinder und Jugendliche, die an SEM-Programmen teilgenommen hatten, ihre Interessen über lange Zeit aufrecht hielten. Diese Ergebnisse wurden erneut durch Westberg (2010) bestätigt, der in einer Längsschnittanalyse aufzeigte, dass die Schüler/innen ihre früheren Interessen in Begabungsprogrammen oft noch nach dem Abschluss des Colleges und der Hochschule aktiv und produktiv weiterverfolgten. Zusammenfassend attestieren zahlreiche qualitative und quantitative Längsschnittstudien über die letzten vier Jahrzehnte den SEM-Begabtenprogrammen positive Ergebnisse in der kognitiven, affektiven und sozialen Entwicklung der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler. Die Teilnehmenden steigerten ihre Studien- und Berufsaspirationen, vertieften ihre Interessen und nutzten ihre kreativen, produktiven Kompetenzen auch nach Abschluss ihrer Mittelschulen oder Hochschulstudien. Insbesondere die positiven Erfahrungen vom Typ III motivieren Lernende, sich und ihre Talente weiter zu entwickeln und auch später im Leben besonders anspruchsvolle Aufgaben und Erfahrungen zu übernehmen. Mit anderen Worten: SEM-Teilnehmende, welche die Herausforderungen, die Intensität kreativ-produktiver Leistung und die entsprechende Anerkennung für besondere Leistungen in der Grund- und Sekundarschule und in weiterführenden Schulen erlebt haben, setzen ihre Talente auch als Erwachsene ein. Dies mag für sie persönlich zu einem erfüllenden Leben führen und über sie hinaus der Welt neue kreative Ideen, produktive Problemlösungen und Innovationen bedeuten. Das Ziel des SEM ist, Kindern und jungen Menschen zu helfen, ihre vielfältigen Begabungen zu erkennen und zu entwickeln, ob diese nun akademisch, künstlerisch, berufspraktisch oder der Verbesserung des menschlichen Lebens oder der Gesellschaft gewidmet sind. Das SEM wurde entwickelt, um Kindern und jungen Menschen Möglichkeiten, Ressourcen, Unterstützung und Anerkennung zur Verfügung zu stellen, ihre Begabungen auf dem ihnen höchstmöglichen Niveau zu entwickeln. Dies macht SEM-Schulen zu Orten der Talentförderung. Literatur Baum, S. M., Renzulli, J. S., & Hébert, T. P. (1994): Reversing underachievement: Stories of success. Educational Leadership, 52(3), S. 48-52. Delcourt, M. A. B. (1993): Creative productivity among secondary school students: Combining energy, interest, and imagination. Gifted Child Quarterly, 37, S. 23-31. Hébert, T. P. (1993): Reflections at graduation: The long-term impact of elementary school expe- riences in creative productivity. Roeper Review, 16, S. 22-28. Field, G. B. (2009): The effects of using Renzulli Learning on student achievement: An investiga- tion of internet technology on reading fluency, comprehension, and social studies. Internation- al Journal of Emerging Technology, 4, S. 29-39. Gubbins, E. J. (Ed.) (1995): Research related to the enrichment triad model (RM95212). Storrs: University of Connecticut, The National Research Center on the Gifted and Talented. http://www.gifted.uconn.edu/nrcgt/gubbins.html . Aufgerufen am 15.1.2020 Hébert, T. P. (1993): Reflections at graduation: The long-term impact of elementary school expe- riences in creative productivity. Roeper Review, 16, S. 22-28. Müller-Oppliger, V. (2014): Das „Schoolwide Enrichment Model“ als Choreografie inklusiver Begabungs- und Begabtenförderung. In: G. Weigand, V. Müller-Oppliger; A. Hackl; G. Schmid: Personorientierte Begabungsförderung. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S. 253-273. Müller-Oppliger, V. (2017): Horizonte und Perspektiven der Begabungs- und Begabtenförderung. In: Begabungsförderung steigt auf. Hrsg.: Stiftung für hochbegabte Kinder. Bern: hep-verlag ag. S. 15-100. Müller-Oppliger, V. (2018): Dimensionen der Begabungsentwicklung DBE. Forschungsbericht. Muttenz: PH FHNW. Müller-Oppliger, V. (2019): Mentoring - Goldstandard der Pädagogik. In: Stiftung für hochbegab- te Kinder (Hrsg.). Mentoring beschwingt. Bern: hep-Verlag. S. 8-29. Reis, S. M. & Renzulli, J. S. (2003): Research related to the Schoolwide Enrichment Triad Model. Gifted Education International, 18(1), S. 15-40. Reis, S. M., Renzulli, J. S., & Burns, D. E. (2016): Curriculum compacting: A guide to differenti- ating curriculum and instruction through enrichment and acceleration (2nd ed.) Waco, TX: Prufrock Press. Renzulli, J. S. (1977). The Enrichment Triad Model: A guide for developing definsible program for the gifted and talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. (1978): What makes giftedness? Re-examining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-184. Renzulli, J. S. (1986, 2005): The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 332-357). New York: Cambridge University Press. Renzulli, J. S. (Ed.). (1988): Technical report of research studies related to the enrichment triad/revolving door model (3rd ed.). Storrs: University of Connecticut. Renzulli J. S. (2002): Expanding the conception of giftedness to include co-cognitive traits and to promote social capital . Phi Delta Kappan, 84, 33-40 , S. 57-58. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1994): Research related to the Schoolwide Enrichment Triad Model. Gifted Child Quarterly, 38, S. 7-20. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1997): The Schoolwide Enrichment Model: A how-to guide for educational excellence (2nd ed.). Mansfield, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S.; Smith, L.H.; White A. J.; Callahan, C. M.; Hartmann, R. K.; Westberg, M; Gavin, K.; Reis, S. M.; Siegle, D.; Sytsma, R. E. (2004): Scales for Rating the Behavioral Character- istics of Superior Students. Creative Learning Press, Inc. Mansfield Center, CT. Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (2012): Defensible and do-able: A practical, multiple criteria gifted program identification system. In S. L. Hunsaker (Ed.), Identification: The theory and practice of identifying students for gifted and talented education services. Mansfield Center, CT: Crea- tive Learning Press. Renzulli, J. S., Gentry, M, & Reis, S. M. (2013). Enrichment clusters: A practical plan for real- world student driven learning (2nd ed.). Waco, TX: Prufrock Press. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1985): The Schoolwide Enrichment Model: A comprehensive plan for educational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2012): Defensible and do-able: A practical, multiple criteria gifted program identification system. In S. L. Hunsaker (Ed.). Identification: The theory and practice of identifying students for gifted and talented education services. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, S. 25-56. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2014): The Schoolwide Enrichment Model: A how-to guide for educational excellence (3rd ed.) Waco, TX: Prufrock Press. Van Tassel-Baska, J., & Brown, E. F. (2007): Toward best practice: An analysis of the efficacy of curriculum models in gifted education. Gifted Child Quarterly, 51, S. 342-358. Vygotskji, L.S. (1978): Mind in society: the development of higher psychological processes. 14. Auflage. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Westberg, K. L. (2010): Young creative producers: Twenty-five years later. Gifted Education International, 26, S. 261-270. Paradigmenwechsel zu einem ökologischen Begabungsmodell Personbezogene Begabungsförderung zwischen Selbstgestaltung und Bildungsauftrag Ausgehend davon , dass die Transformation von Potenzialen in Hochleistung wesentlich auch vom Willen (Volition) und den persönlichen Einstellungen des einzelnen Begabten abhängig ist, rücken Aspekte der Selbststeuerung und der Selbstsorge in den Fokus der Begabtenförderung. Mit dem «ökologischen Begabungsmodell» wird – als Konsequenz zu den vorangehenden Ausführungen zum personorientierten Lernen – dem Individuum eine selbstbewusste Position als unverfügbare, eigenständige und eigenverantwortlich entscheidende Persönlichkeit zugestanden und zugemutet, die zu ihrer Umwelt in Beziehungen tritt. Dabei befinden sich sowohl die Person wie deren Umwelt in steter Bewegung. In dynamischen Prozessen wirken sie wechselseitig aufeinander ein und verändern resp. definieren sich immer wieder neu in gegenseitiger Bedingtheit. Das Modell verdeutlicht die Ökologie zwischen der Selbststeuerung begabter Menschen mit ihrem Selbstverständnis, ihren Fähigkeiten zur Selbstgestaltung und Möglichkeiten zur Autonomie und den von außen an sie herantretenden unterschiedlichen Bildungsansprüchen und Fördermöglichkeiten. Als erziehungswissenschaftliches Modell will es den Blick auf eine fundierte Pädagogik und Didaktik der Begabungsförderung und auf die Bedingungsfaktoren begabungsfördernder Lernprozesse und Bildungsstrukturen eröffnen. Es verweist auf zentrale Aspekte zur Begabungsentwicklung, die aufgrund der Lern- und Expertiseforschung als relevant erachtet werden bei der Umsetzung individualisierter und sozial wertegeleiteter Begabungsförderung. Erste Ebene: Eigensinn, Selbststeuerung und Erziehungseinflüsse im Dialog Das Modell bezieht sich in seiner systemischen Grundlegung auf die ökologische Entwicklungstheorie nach Bronfenbrenner mit seiner Systemorientierung an Mikro, Meso- und Makros- und Chronosystemen, die Entwicklungen von Menschen, deren Fähigkeiten und Einstellungen beeinflussen (Bronfenbrenner 1981). Die Person mit den ihr zur Verfügung stehenden Dispositionen und angelegten Potenzialen steht im Zentrum ihrer Entwicklung. Dabei wird davon ausgegangen, dass Lernen dann stattfindet, wenn es dem Lernenden sinn-voll und bedeutsam erscheint. Lernen beruht – in Übereinstimmung mit den Theorien zur Motivation – auf Eigensinn, auf Entscheiden des Individuums, ob ihm etwas bedeutsam erscheint resp. Sinn ergibt. Es wird unterstellt, dass Lernende in der Regel grundsätzlich sowohl über einen eigenen Willen wie über Fähigkeiten zur Selbstsorge und Bedürfnisse zur Selbstwirksamkeit verfügen. Die Person ist umgeben von ihrer soziokulturellen Umwelt (Mesosystem). Diese umfasst primär ihre Familie, die über eigene Wertvorstellungen verfügt, aber auch Werte mit einer bestimmten soziokulturellen, politischen und/oder beruflichen Schicht teilt. Darüber hinaus sind Menschen Mitglieder einer oder mehrerer alters- oder interessenspezifischen Subkulturen, an denen sie/er teilhat, und durch die und deren Wertvorstellungen sie/er mit beeinflusst wird (und sie umgekehrt mitgestaltet). Teil dieser soziokulturellen Umwelt ist die Schule mit ihren Bildungsangeboten, Erwartungen und Bildungsaufträgen. Das Entwickeln von (Hoch-)Begabungen kann nun im Feld zwischen dem Vermögen, dem Willen und den Kräften der Selbstgestaltung des Schülers/der Schülerin einerseits und den Ansprüchen und Angeboten der Gesellschaft mit ihren Strukturen und deren Resonanz (Anerkennung) andererseits stattfinden. In Bereichen des schulischen Lernens sind der Unterricht, das Curriculum, die Schule mit ihren Strukturen und die Lehrperson in ihrer Berufsrolle Repräsentanten dieser Außenansprüche und Arrangeure entsprechender Lernangebote. Spezielle Interessen, besondere Potenziale und hohe Begabungen können aber durchaus auch extracurricular sein und die Schule als begabungsfördernde Institution herausfordern (oder gar ersetzen). Hinsichtlich Begabungsentwicklung und deren Lernprozesse ist zu berücksichtigen, dass Begabungen in individuell unterschiedlichen Inhaltsdomänen und Interessengebieten (auch schwerpunktmäßig) und Ausprägungen auftreten können. Sie finden sich darüber hinaus auf unterschiedlichen Niveaus und zwar jeweils in den «Zonen nächster Entwicklung» (Vygotsky 1978) der einzelnen Personen mit ihren spezifischen Potenzialen und Interessen. Lernen und Hochleistungen bauen einerseits auf subjektivem Vorwissen und Voreinstellungen auf, sofern das neue Wissen als erreichbar und erstrebenswert bewertet wird. Andererseits wird unter der «Zone of proximal development» diejenige Spannbreite verstanden, die mit Hilfe und Unterstützung Fortgeschrittener auf der Basis des bisherigen Wissens erreichbar ist. Da diese Zone nächster Entwicklung an biografisch unterschiedliche (Lern-)Erfahrungen anschließt, sind mit monodimensional angelegten Lehrmethoden nie alle Lernenden einer heterogenen Lerngemeinschaft am Ansatzpunkt ihrer Begabungsentwicklung erreichbar. Beim Lernen entwickeln die Lernenden eigen-sinnige Wissenskonstruktionen und Verständnisse von Lerninhalten. Dies trifft in besonderem Ausmaß für begabte und kreative Schüler/innen zu. Diese individuellen Verstehenshorizonte können auch als „Lesarten“ eines Lerninhalts bezeichnet werden (Derrida 1974, Forneck 2006). In begabungsfördernden Lernarrangements werden solche Lesarten (subjektive Interpretationen eines Lerninhalts) in der Begegnung mit anderen (Mitlernende, Lehrpersonen, Fachexperten/innen) in Bezug gesetzt zu deren (ebenfalls subjektiven) Verstehensweisen. So kann reflexives Wissen sowie vertieftes Verstehen in sozialer Co-Konstruktion im Rahmen von kooperativen Lernanlässen in der Lerngemeinschaft oder in Lerndialogen mit Lehrpersonen, Experten/innen oder Mentor/innen entstehen. Überall da, wo Lernen über deklaratives Faktenwissen, reproduktives Auswendiglernen und Automatisieren 70 hinausgeht, stellen solche Lerndialoge und der damit verbundene Abgleich personaler Lesarten und Verstehensweisen mit anderen oder mit der Lehrperson als Fachperson resp. mit Experten/innen einen bedeutsamen Durchgang dar zur Reflexion des eigenen Lernens und Denkens und zur Fähigkeit Expertise in Dialogen aufzubauen (vgl. dazu auch Bloom’s Taxonomien zu «Higher Order Thinking», 1981). Zweite Ebene: Das Selbstkonzept als Schlüssel zur Hochleistung In Anlehnung an G. H. Mead (vgl. „Symbolischer Interaktionismus“: 1913, 1934) wird im Modell unterschieden in Wesenskerne des Individuums (das „Ich“; engl. „I“; der Innenkreis) mit seinen Grundvoraussetzungen und Dispositionen und in das „Selbst“ (engl. „ME“). Dabei wirken das „I“ und das „ME“ zusammen und alle Ausdrucksformen von Individuen beruhen jeweils auf einem Miteinander dieser beiden Instanzen. Dennoch erscheint die Unterscheidung im Zusammenhang mit Begabungsentwicklung dienlich, weil wir damit unterscheiden können in Persönlichkeitsanteile, die als gegebenes Begabungspotenzial verstanden werden und in die sich ausgestaltende Person (das Selbst), die ihre Anlagen durch Umwelt, gelungene Lernprozesse und Eigenaktivität realisieren kann. Dieses „Selbst“ der Person umfasst die aus vorhandenen Anlagen entwickelten, in (Hoch-)Leistung transformierten Begabungspotenziale. Diesem Teil der Person wird auch das Selbstkonzept einer Persönlichkeit zugeschrieben, das sich zwar auf dem „I“ aufbaut und von den individuellen Ressourcen abhängt, sich aber im Verlauf einer Lebens- und Lerngeschichte erst ausprägt. Das Selbstkonzept kann als Gedächtnisstruktur definiert werden, die alle auf die eigene Person bezogenen Informationen enthält. Sie umfasst unter anderem das Wissen einer Person über die eigenen Kompetenzen, Vorlieben und Überzeugungen (Hannover 1997, Wild 2006). Dieses biografisch erworbene Wissen über die eigene Person ist prägend ist für die Selbstwahrnehmung und das Selbsterleben sowohl von Persönlichkeitseigenschaften («Ich bin ...») wie auch von verhaltensbezogenen Informationen («Ich kann ...»). Für Lernprozesse generell und insbesondere für die (Hoch-)Begabungsförderung von Kindern und Jugendlichen erscheint unverzichtbar, ihre spezielle Situation („anders als die anderen“), ihr eigenes Lernen und die Reflexion zum eigenen Lernen sowie die (möglichen) Effekte ihrer (Hoch-)Begabung in Bezug zu setzen zu ihrem Selbsterleben, also dem eigenen Selbstkonzept. Minderleistung, Perfektionismus, „Twice Exceptional“ (Hochbegabung bei gleichzeitiger Behinderung) und andere Fehlentwicklungen im Bereich der Begabungsrealisierung stehen in den meisten Fällen in direktem Zusammenhang mit dem Selbstkonzept der betroffenen Personen. An das Selbstkonzept referieren denn auch die von Renzulli postulierterten co-kognitiven Fähigkeiten einer Person, die er als «intelligences outside the normal curve» oder als «co-cognitive traits» (2002, S. 33) bezeichnet. Damit schließt Renzulli an sein bereits mit seinem dynamischen Drei-Ringe-Modell (1978) formulierte Interdependenz der Begabungsentwicklung zwischen Personenmerkmalen und den das Individuum beeinflussenden sozialen- und Umweltkontexten (Familie, Peers, soziokulturelle Schicht, Schule, Gesellschaft) an. Aufgrund einer breit angelegten Metaanalyse und mehrstufigen Delphi-Befragungen, wurden dazu vom National Research Center on the Gifted and Talented, USA sechs hauptsächliche Schlüsselmerkmale definiert, die in engem Zusammenhang mit dem Selbstkonzept des Menschen stehen und von zentraler Bedeutung für die Entwicklung von Hochleistung sind (Renzulli & Sytsma 2008; Sytsma 2003): Optimismus (mit den Subkategorien: hope; positive feelings from hard work), Mut (psychological/intellectual independence; moral convictions), Hingabe an ein Thema resp. Fach (absorption; passion)- Sensibilität für menschliche Belange (insight; empathy), Körperliche und geistige Energie (charisma; curiosity) sowie Zukunftsvision und das Gefühl, eine Bestimmung zu haben (sense of power to change things; sense of direction; pursuit of goals)(vgl. dazu Renzulli & Sytsma 2008, S. 303; Müller-Oppliger 2011; in diesem Buch). Als Teilkonstrukt ist das «schulische Selbstkonzept» für Lernprozesse von besonderer Bedeutung, also die Einstellung zu sich, seinen Potenzialen, Leistungen und Verhalten im schulischen Lernen. Für die Schule stellt sich deshalb die Frage, ob und wie es ihr gelingt, die Lernenden zu befähigen, ein positives schulisches und über die Schule hinaus führendes Selbstkonzept als Grundlage für deren lebenslanges Lernen aufzubauen. Dritte Ebene: Fünf Faktoren begabungsfördernder Lernprozesse Betrachten wir das Begabungsmodell von der lerntheoretischen Seite und aus der Optik der pädagogischen Wirkfelder, dann sind die Aspekte „Emotionen“, „Motivation und Volition“, „Kognition“, Aktion“ und „Reflexion“ für das Gelingen qualifizierter Begabungsförderung ausschlaggebend. Emotionen als Grundlage gelingender Lernprozesse (Vertrauen): Über Emotionen wissen wir, dass positive Emotionen (mit seinen Stärken und Schwächen und seiner Herkunft akzeptiert und respektiert zu sein; Wertschätzung und Sicherheit) holistische und kreative Formen des Denkens begünstigen. Spannungsfreie und positiv erlebte Lernsituationen begünstigen «riskantere» und innovativere Wege des Denkens und Handelns. Demgegenüber ziehen negativ besetzte Lernsituationen, Stresserleben, Prüfungs- oder Versagensangst, Leistungsdruck oder soziale Spannungen, einen eher auf Details fixierten, weniger beweglichen Denkstil nach sich. Lernen wird in solchen Situationen auf einfache und sicher zu bewältigende Probleme zurückgenommen; experimentelles und exploratives Lernen wird eher vermieden. Negative Emotionen wie die Angst vor Beschämung oder rivalisierende Vergleiche innerhalb von Lerngruppen (Notensystem mit Sozialbezugsnorm) führen bei einem Großteil von Lernenden zu weniger flexiblem Problemlöseverhalten und weniger differenzierten Denkleistungen. Sie ziehen oft ein auf Sicherheit bedachtes und eher undifferenziertes Auswendiglernen nach sich (Bless & Fiedler 1999, Abele 1996). Die Anerkennung als Mensch mit Stärken und Schwächen ungeachtet der sozialen Herkunft sowie die Sicherheit der Zugehörigkeit und das Recht auf Entwicklung (mit dazugehöriger Fehlerkultur) in einem positiven Lernklima sind die Basis einer auf Selbstvertrauen basierenden Begabungsförderung. «Volition» als Teil von Motivation» (Selbstwirksamkeit) Zeitgenössische Motivationstheorien beinhalten den Aspekt des eigenen Entscheids des Lernenden, sich auf Lernprozesse und Anforderungen einzulassen oder sich diesen zu verweigern resp. zu entziehen. Heckhausen (1989) bezeichnet diesen Aspekt des Wollens, der Volition, mit dem „Überschreiten des Rubikon“, nach dessen Entscheid des Lernenden, sich auf eine Sache einzulassen, es keinen Rückzug mehr gibt. Im Anschluss an Heckhausen nehmen die Selbstwirksamkeitstheorien eine noch pointiertere Position zur Motivation ein (Deci & Ryan, Wild & Krapp 1996; Prenzel et al. 1996; Pintrich, Roeser & DeGroot, 1994). Nach den Erkenntnissen der Selbstbestimmungstheorie ist die Lernmotivation umso höher, je stärker die Lernenden sich als «Verursacher ihrer Handlungen» erleben, je mehr sie sich als Person von Lehrpersonen akzeptiert fühlen, je häufiger sie im Unterricht persönlichen Lernfortschritt (Erfolg) erkennen, je mehr Wert auf kooperatives Arbeiten und soziale Zugehörigkeit gelegt wird, je mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten sie wahrnehmen können. Umgekehrt ist mit umso niedrigerer Motivation zu rechnen, je stärker Lehrpersonen kontrollierendes Verhalten an den Tag legen, je weniger Mitbestimmungsmöglichkeiten fürs eigene Lernen eingeräumt werden, je mehr Leistungsbeurteilung auf Wettbewerb und Konkurrenz im sozialen Vergleich abzielt, je mehr sich Selektionsentscheide ausschließlich an formal erbrachten Leistungen orientieren. Deutlich wird dabei, dass Motivation zur (Hoch-)Leistung letztlich auf eigenen Entscheiden (Volition) der Lernenden basiert. Dies in Abwägung der Erwartungen oder Risiken aufgrund der eigenen Lerngeschichte und in enger Verbindung mit dem eigenen Selbstkonzept, der Vorstellung von den eigenen Fähigkeiten und der Erreichbarkeit von Zielen. Damit schließt sich ein wesentlicher Kreis zur Person als Urheber/in der eigenen Begabungsförderung. Begabungsförderung ist untrennbar verbunden mit Freiräumen zur Selbstgestaltung und Möglichkeiten der Selbstverwirklichung; mit Interessenleitung und dem Recht auf individuelles Denken, kreative Gedanken und dem subjektiven Erleben, etwas zu leisten zu können, was über normative Vorgaben eines sich an Durchschnittserwartungen oder Lehrbuchlösungen orientierenden Unterrichts. Kognition (Anschlussfähigkeit) Neuere Lerntheorien zum Konstruktivismus belegen in Übereinstimmung mit neuropsychologischen Erkenntnissen die Große Bedeutung des Vorwissens für weitergehendes Lernen. Neue Informationen werden jeweils durch bisherige Vorverständnisse und Bedeutungszuschreibungen wahrgenommen, interpretiert oder abgewiesen. Davon ausgehend, dass Wissen individuell konstruiert wird, bedeutet Lernen deshalb, an vorangehendes Wissen anzuschließen, dieses auszudifferenzieren oder gar dekonstruieren und neu organisieren zu müssen. In diesem Sinn ist Lernen immer auch das Erleben von Differenz. Neues wird auf der Folie des Bisherigen bewertet; Bestehendes wird durch neue Impulse und Stimulation irritiert und provoziert und verlangt nach neuer Integration ins eigene Verstehen. Diese Neuorganisation des Wissens ist gebunden an die vorgängig ausgeführte „Zone nächster Entwicklung“ (Vygotsky 1978), in der Lernen optimal stattfinden kann. Dabei gelingt Lernen in der «Zone of Proximal Development» vor allem dann, wenn das biografische Vorwissen aktualisiert und einbezogen wird, wenn die Lernaufgaben herausfordernd sind (ein Schritt über dem bisherigen Verstehenshorizont) und wenn die Lernenden im Lern- oder Ausbildungsprozess von einer Person mit fortgeschrittenem Wissen begleitet werden (, wie dies in Begabungskonzepten bei Mentoren resp. Mentorinnen der Fall ist). Aktion (Performanz) Hochleistungen manifestieren sich in aller Regel nicht in der Reproduktion von Wissen (z.B. in schulischen Lernkontrollen) sondern in Handlungen, d.h. in Fähigkeiten, die in Performanz umgesetzt werden, und in Wirkungen, die sie auf ihre Umwelt erzeugen. Entsprechend ist Begabungsförderung bestrebt, Leistungen produktiv sichtbar werden zu lassen: In Präsentationen, Experimenten, Vorführungen, Wettbewerben oder in Projekten mit öffentlicher Beteiligung (z.B. im Bereich des «Service Learning»). Daneben sollten „stille Hochleistungen“ (oft im sozialen, emotionalen oder künstlerischen Bereich) nicht übersehen werden. Zur Handlungsebene mit dazu gehören das Erlernen von Denk- und Lernstrategien und Lernpraktiken, der Aufbau von Methodenkompetenz (vor allem auch zu forschendem und entdeckendem Lernen), aber auch kommunikative und kooperative Kompetenzen, welche die Präsentation von Leistungen und die Zusammenarbeit mit anderen ermöglichen. Deshalb gewinnen in der jüngsten Forschung zur Begabungsförderung diese sogenannten «executive functions» (Renzulli & Mitchell 2011) zunehmend an Bedeutung. Reflexion (Selbststeuerung) Begabungsförderung als Befähigung zu selbstbewusstem lebenslangem Lernen verlangt als Schlüsselqualifikation, das eigene Fühlen, Denken und Handeln wahrzunehmen und in Bezug auf seine (Aus-)Wirkungen einschätzen und selber steuern zu lernen (Schoen 1983, Dewey 1933/2010). Dieser Anspruch auf eigenverantwortliches Agieren und Lernen fordert über das Erlernen von Lerntechniken und Praktiken hinaus die Auseinandersetzung mit den eigenen Lerneinstellungen, allfälligen Widerständen, den Sinnbezügen des Handelns und den damit verbundenen Werten (für die eigene Person und über sich hinausführend). Neben Selbstlernkompetenzen bilden sich Selbstbewusstsein und ein Bewusstsein für die Wirkungen und Konsequenzen des eigenen Handelns aus. Gerade bei (hoch-)begabten Schüler/innen erscheint diese Reflexion über ihre besonderen Begabungen und deren Umsetzung, der Umgang mit ihrer Situation und ihr Rollenverständnis innerhalb und außerhalb ihrer Lerngruppe (resp. der Gesellschaft) wichtig. Der Aufbau ihres Selbst- und sozialen Situationsbewusstseins muss ein zentraler Aspekt einer auf Personentwicklung angelegten (Hoch- )Begabtenförderung sein. In diesem Zusammenhang sei auf Ansätze für die praktische Umsetzung wie das „dialogische Lernen“ (Ruf & Gallin 1998), auf den Stellenwert von Lernbegleitung und Mentoring, aber auch auf die den Aufbau von Reflexion und Selbstbewusstsein unterstützenden didaktischen Instrumente wie Lernjournal, Logbuch und Portfolio (vgl. Kap. 2) hingewiesen. 4. Ebene: Begabungen und (Hoch-)Leistung in drei Leistungsdimensionen Oftmals werden unter Hochbegabung und Hochleistung verkürzt Leistungen im intellektuellen oder kreativ-innovativen Bereich verstanden (z.B. Mathematikwettbewerb, Literaturwettbewerbe, Jugendforscherpreise, künstlerische oder sportliche Wettbewerbe, usw.). Demgegenüber versteht der vorliegende Ansatz Hochleistung in einem breiteren Horizont. Es wird nämlich davon ausgegangen, dass sich Hochleistungen sowohl in sachbezogener und fachlicher Exzellenz, als auch als überdurchschnittliche soziale und personale Leistungen manifestieren können. Sachbezogene Exzellenz; fachliche Hochleistung und Performanz Selbstverantwortliche, reflektierende Persönlichkeit mit wertebezogenem Bewusstsein über die eigenen Möglichkeiten, das eigene Handeln und dessen Effekte. Soziale Hochleistung, Leistungen zugunsten der Gemeinschaft/Gesellschaft und altruistische Übernahme von Verantwortung. Damit erweitert sich die Perspektive der Begabungsförderung von der rein fachlichen und funktionalen Exzellenz auf die persönliche Selbstverwirklichung und Selbstsorge sowie auf Hochleistungen im Bereich der Fürsorge und Solidarität in der Gesellschaft (z.B. Mutter Theresa, Henri Dunant), aber auch sozialer oder politischer Begabungen (Mahatma Gandhi, Eva Peron, Nelson Mandela, u.a.). Diese Ausdehnung der Betrachtungsweise schließt an die Überlegungen zur Selbstsorge und Selbstgestaltung der eigenen Persönlichkeit an (bspw. Martin Luther King, Viktor Frankl) aber auch an die Diskurse zur Bedeutung von co-kognitiven Begabungen, zu „Begabungen als Soziales Kapital“ oder zu „Altruistic Leadership“. Mit dieser mehrdimensionalen Betrachtungsweise von (Hoch-)leistung sieht diese sich immer wieder mit Sinn- und Wertefragen konfrontiert und zwar mit Bezug auf den einzelnen Menschen und seine mögliche Bestimmung und soziale Eingebundenheit und Anerkennung, wie auch hinsichtlich ihrer Relevanz für die Gesellschaft, Wissenschaft und Kultur und deren Erneuerung und Weiterentwicklung. Literatur Müller-Oppliger, Victor (2014). Paradigmenwechsel zu einem ökologischen Begabungsmodell. In: Gabriela Weigand, Victor Müller-Oppliger; Armin Hackl; Günther Schmid (Hrsg). Personorientierte Begabungsförderung. Eine Einführung in Theorie und Praxis . Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S. 68-76. 76 Alles ansehen Andere Seiten (4) Über uns | Begabungsförderung Über uns Leitvorstellungen und Perspektiven Leistungsheterogenität und unterschiedliche Potenziale in Schulklassen sind der Normalfall. Lehrpersonen, Eltern und betroffene Kinder lehnen deshalb eine Etikettierung und selektive Förderung sogenannt «Hochbegabter» in speziellen Einrichtungen ab. Sie würde den pädagogischen Ansätzen der Integration und Inklusion widersprechen. Langjährige Erfahrungen und Forschung in den USA, Kanada und nordeuropäischen Staaten zeigen, dass integrative Begabungsförderung, die Entwicklung von Stärken innerhalb der Regelklasse in Kombination mit spezifischen ergänzenden Massnahmen - eingebettet in professionelle Team- und Schulentwicklung - ein vielversprechender Ansatz für eine weiterführende Schulentwicklung auf dem Weg zu Schulen der Vielfalt und sozialer Integration ist. Das inzwischen breite Interesse zahlreicher Schulen und Bildungsinstitutionen in der Schweiz, Österreich und Deutschland zeigt, dass die integrative Begabungs- und Hochbegabungsförderungauch überregional und international als bedeutsam wahrgenommen wird und im Zeichen der Auseinandersetzung mit der Heterogenität der Lernenden ein grosses Zukunftspotenzial hat. Beratung und Coaching von Lehrpersonen, Schulleitungen und Schulen Sensibilisieren Sie Ihr Team auf die Merkmale und Auffälligkeiten hochbegabter Kinder. Und deren integrativen Fördermöglichkeiten. Wir unterstützen Sie dabei. Kontakt aufnehmen Elternberatung und Coaching Wir bieten Begabungsdiagnostik, Unterstützung in schulischen Themen und Elterncoaching für Familien mit hochbegabten Kindern. Kontakt aufnehmen Identifikation und Beratung Publikationen und Referate Entdecken Sie unsere Referate und Publikationen. Oder Fragen Sie uns an. Publikationen und Referate Begabungskongress Besuchen Sie unseren alljährlichen Begabungskongress. Infos zum Kongress Publikationen und Referate Veranstaltungen Unser Team Team Salomé Müller-Oppliger Inhaberin und Geschäftsführerin, Lehrgangsleiterin Master- und Zertifikatslehrgang Integrative Begabungs- und Begabtenförderung IBBF und Dozentin an der FHNW E-Mail senden Vorname Name Positionen E-Mail senden Vorname Name Positionen E-Mail senden Nicole Vontobel-Schnell Webmaster und Online Marketeer, CAS Integrative Begabungs- und Begabtenförderung E-Mail senden Kontakt Institute for Creative Learning ICL GmbH Hollenweg 27 4153 Reinach Ich habe die Datenschutzerklärung zur Kenntnis genommen. Datenschutz Senden Vielen Dank für Ihre Nachricht. Home | Begabungsförderung Identifikation und Förderung von Begabungen und Hochbegabung Die globalen und wirtschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahre rufen nach tiefgreifenden Reformen im Bildungswesen über alle Schulstufen hinweg. Bildungsfachleute haben erkannt, dass eine kindgerechte und an den individuellen Begabungen der Kinder orientierte Förderung menschliche Stärken konstruktiver unterstützt als die Orientierung an Schwächen und an fiktiven Durchschnittsnormen. Diese werden oft als demotivierend erlebt. Begabungs- und Begabtenförderung (BBF) Deshalb zeichnet sich in den letzten Jahren ein Paradigmenwechsel im Bildungswesen ab; von einer Defizitorientierung hin zu potenzialorientierten Unterrichten und hin zur einer individualisierenden Begabungs-, Begabten- und Hochbegabungsförderung. Material und Handreichungen zur Identifikation und Förderung von begabten und hochbegabten Kindern Für Eltern Woran erkennen Sie besonders begabte Kinder? Für Eltern Für Lehrpersonen Das Konzept «Multiple Intelligenzen» (Howard Gardner, 1983) Für Lehrpersonen Für Fachpersonen BBF Das «Schoolwide Enrichment Model» (SEM): Vier Jahrzehnte Forschung zur Entwicklung von Talenten und kreativer Produktivität Für Fachpersonen Identifikation hochbegabter Kinder, Beratung und Coaching für Eltern, Lehrpersonen und Schulen Unser Angebot Masterstudiengang MAS IBBF & Zertifikatslehrgang CAS IBBF FHNW Der MAS/CAS Integrierte Begabungs- und Begabtenförderung IBBF FHNW wird in einer Selbstlernarchitektur als Blended Learning angeboten. Mehr Informationen Publikationen und Referate Identifikation von Begabungspotenzialen Victor Müller-Oppliger (2018) Publikation lesen erkennen Das «Schoolwide Enrichment Model» (SEM): Vier Jahrzehnte Forschung zur Entwicklung von Talenten und kreativer Produktivität Sally M. Reis; Joseph S. Renzulli; Victor Müller-Oppliger (2020) Publikation lesen fördern Begabungsdiagnostik durch Screening – Falldarstellung Salomé Müller-Oppliger (2016) Publikation lesen erkennen Selbstbewusstsein und Eigenverantwortung als Kernelemente der Begabtenförderung Victor Müller-Oppliger Publikation lesen fördern Portfolio – ein Kernelement der Begabungs- und Begabtenförderung Erkennen von Potenzialen und Fähigkeiten aufgrund reflexiver Auseinandersetzung mit individuellen Leistungen und Lernwegen Victor Müller-Oppliger (2013). In: Katharina Heissenberger (Hrsg.) Verborgen? Versteckt? Entdeckt! Individuelle Entfaltung durch Begabungs- und Begabtenförderung. Reihe Pädagogische Hochschule Steiermark. Graz: Leykam-Studienverlag. S. 119-132. Publikation lesen erkennen Lernarchitekturen für das lebenslange Lernen Victor Müller-Oppliger (2012) Publikation lesen fördern Minderleistung ist kein Personenmerkmal sondern ein Produkt misslungener Bildungsprozesse Victor Müller-Oppliger (2017). In: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik. Januar 2017. Bern: Schweizer Zentrum für Heil- und Sonderpädagogik (SZH) Publikation lesen erkennen Begabung im Spannungsfeld zwischen Selbstverwirklichung und sozialer Mitverantwortung Victor Müller-Oppliger (2013) Publikation lesen fördern Lehrplan 21: Mit den Bloom Taxonomien Kompetenzen erreichen Salomé Müller-Oppliger (2015) Publikation lesen fördern Bloom Taxonomien: dasselbe und doch anders Salomé Müller-Oppliger (2016) Publikation lesen fördern Das «Schoolwide Enrichment Model» (SEM) als Choreografie inklusiver Begabtenförderung Victor Müller-Oppliger (2015). In: «Begabungsförderung kontrovers». Segretative und integrative Konzepte im Spiegel der Inklusion. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. Publikation lesen fördern «Twice Exceptionality» - in zweifacher Hinsicht aussergewöhnlich Susan Baum, Robin Schader (2021). In: Müller-Oppliger, Weigand (Hrsg.). Handbuch Begabung. Weinheim und Basel: Beltz. S. 588-600 Publikation lesen erkennen Publikationen und Referate Alles ansehen

Suchergebnisse

Kooperationen und Kollaborationen